METSÄSUOMEN KIELTOTAIVUTUKSEN YKSINKERTAISTUMINEN

Paula Andersson
Århusin yliopisto

Ilkka Savijärvi osoitti vuonna 1977 suomen murteiden kieltoverbiä koskevassa tutkimuksessaan, että kieltoverbin mukautumattomuus subjektin persoonaan ja lukuun oli murteissa yleistä. Tällaista kieltoverbin inkongruenssia (minä ei tule, sinä ei tule, me ei tule, te ei tule, he ei tule) esiintyi kaikissa murteissa, mutta eri alueiden välillä oli tuntuvia eroja siinä, mihin persoonamuotoihin inkongruenssi ulottui ja millainen sen esiintymistaajuus oli. Toisaalta kongruoiva paradigma en, et, ei, emme, ette, eivät oli sekin mahdollinen lähes jokaisessa suomen murteessa. Vain Vermlannin metsäsuomalaisten murre oli erikoisasemassa, sillä siinä kieltosana oli ennen murteen sammumista melkein kokonaan menettänyt taivutuksensa ja finiittiverbin luonteensa. Inkongruentti kieltosana oli omaksuttu kaikkiin persoonamuotoihin: jottei minä ois ymmärtänä, eikö sinä viel oo syönnä, vai ei sitä janottanna, myö ei kahtona perään, työ ei soa olla teälä, nei sitä uskona. Metsäsuomi oli päätynyt samanlaiseen negaatiojärjestelmään kuin viron yleiskieli, jossa kieltosana ei mukaudu persoonaan eikä lukuun.

Metsäsuomi ei kuitenkaan täysin ennättänyt vakiintua kieltoverbin inkongruenssin kannalle. Vaikka inkongruenssi olikin pääedustuksena viimeisten metsäsuomea taitavien puheessa, myös kongruenssia esiintyi edelleen. Tarkastelen esityksessäni metsäsuomen kieltotaivutuksen yksinkertaistumista kahden erityyppisen ja eri vuosisadoilta peräisin olevan aineiston valossa. Varhainen aineisto koostuu metsäsuomalaisten 1800-luvulla kirjoittamista kirjeistä ja myöhempi aineisto Julius Mägisten vuonna 1948 nauhoittamista haastatteluista. Lähtökohtanani on selvittää kieltotaivutuksessa ilmenevää yksilöllistä vaihtelua ja pohtia vaihtelun syitä.

Avainsanat: metsäsuomi, kieltoverbi

UUSI SUOMEN KIELEN JA KULTTUURIN OPPIKIRJA
UNKARIN KIELEN JA KIRJALLISUUDEN OPISKELIJOILLE

Edit Bogár – Anja Haaparanta – Valéria Révay
Pannon ja Pécsin yliopistot

Syyslukukaudella 2006 Unkarin yliopistoissa alkoi kaksivaiheinen opetus, ja sen yhteydessä unkarin kielen ja kirjallisuuden opiskelijoiden opintoihin sisältyy jo kolmen ensimmäisen vuoden aikana sukukielen, yleensä suomen kielen, opiskelu. Vaikka jo aikaisemminkin oli olemassa erilaisia oppikirjoja, ne ovat liian vanhoja tai niitä ei ole enää saatavissa. Näin ollen Veszprémin (Pannon) ja Pécsin yliopiston opettajat päättivät kirjoittaa uuden suomen kielen oppikirjan. Kirjan päätarkoituksena on esitellä opiskelijoille suomen kielen rakenne ja niitä sukusanoja, jotka esiintyvät sekä unkarissa että suomessa. Kirjamme tekstit heijastavat nykyajan Suomea ja nykyajan kieltä: esim. sukusanaa ydin käytetään ydinenergian yhteydessä eikä merkityksessä \’luuydin\’. Oppikirjan alussa selitetään kielisukulaisuutta suomen ja unkarin yhtäläisyyksien ja erojen avulla. Kirja sisältää 12 kappaletta, jokaisen kappaleen alussa on lyhyt kielioppi taulukkoineen, sitä seuraavat lukuteksti, harjoitukset, sanaluettelo ja unkarinkielinen Suomi-tietouden osuus. Tämä osa on sangen uusi ilmiö, sen tarkoituksena on antaa opiskelijoille mahdollisimman paljon tietoja Suomesta, sen historiasta, kulttuurista ja ajankohtaisista kysymyksistä. Kirjan lopusta löytyy kieliopillisia taulukkoja sekä suomi-unkari- ja unkari-suomi-sanasto. Kirjaan liittyy myös digitaaliversio CD:llä, jolta voi myös kuunnella tekstit ja joitakin lauluja. CD-levyllä on huomattavasti enemmän kuvia kuin painetussa kirjassa, siitä löytää samoin linkkejä esim. Suomen museoiden, teatterien, yliopistojen ja muiden merkittävien paikkojen kotisivuille. Kirjan päätoimittaja on Valéria Révay, Edit Bogár on kirjoittanut kieliopin, lukutekstit Anja Haaparanta, harjoitukset sekä sanaston J├║lia Novotny, ja digitaaliversion on koonnut András Gusztáv.

SUOMI TOISENA VIERAANA KIELENÄ KARJALAN TASAVALLAN UUDESSA OPETUSSUUNNITELMASSA

Leena Bogdanova
Karjalan valtiollinen pedagoginen yliopisto

Karjalan Tasavallan Opetus- ja nuorisoasiain ministeriö on hyväksynyt yleissivistävän koulutuksen opetussuunnitelman noudatettaviksi 5.5.2006 alkaen toistaiseksi. Uusi opetussuunnitelma on paikallinen kansallisalueellinen osio Venäjän valtiollista opetusstandardia. Se on kehys, jonka pohjalta laaditaan tuntijakosuunnitelma, opetusohjelmat ja arviointimateriaalit. Opetussuunnitelmasta ilmenevät mm seuraavat seikat:

– opetuksen tavoitteet;
– noudatettavat keskeiset sisällöt (aihekokonaisuudet, tiedot ja taidot);
– päättöarvioinnin kriteerit.

Uuden dokumentin mukaan suomea opetetaan sekä äidinkielenä että toisena vieraana kielenä. Kyseessä olevat oppimäärät eroavat toisistaan tavoitteiltaan ja sisällöiltään.

Suomea opiskellaan toisena vieraana kielenä lk. 2–11 niin että ala-asteella on 2 tuntia viikossa, keski- ja yläasteella 3 tuntia.

Suomi toisena vieraana kielenä -opetussuunnitelman laadittaessa suurta apua on saatu kansainväliseltä projektilta Suomi vieraana kielenä opetuksen kehittäminen Karjalan Tasavallassa 2005–2007.

Avainsanat: yleissivistävä koulutus, opetussuunnitelma, toinen vieras kieli

LÄHTÖKIELENÄ SUKUKIELI JA VENÄJÄ: VENÄJÄN SUOMALAIS-UGRILAISTEN KIELTEN PUHUJIEN KOKEMUKSIA UNKARIN JA SUOMEN OPPIMISESTA

Natalia Bolotova – Nikolay Rakin
Budapestin yliopisto

Esitelmällämme haluamme avata keskustelun siitä, kannattaako tutkia sukukielten välistä vaikutusta silloin, kun lähtö- ja/tai kohdekielinä ovat muut sukukielet kuin suomi ja viro. Keskustelun toivomme antavan vastauksia esimerkiksi siihen, mistä näkökulmista, millä menetelmillä ja missä muodossa tutkimus olisi parasta toteuttaa.

Esitelmämme pohjana eivät ole tieteelliset tutkimukset, vaan omat kokemuksemme kielten oppimisesta yleensä ja sukukielten oppimisesta erityisesti. Kaksikielisinä unkarin- ja suomenoppijoina, joista toisen äidinkieli on vepsä ja toisen taas komi, voimme ehkä kiinnittää huomiota sellaisiin ilmiöihin, joita ei aikaisemmin ole voitu tutkia.

Tarkoituksenamme on ottaa puheeksi seuraavat kolme kysymystä:

1) Mikä on Venäjän suomalais-ugrilaisten kielten puhujien lähtökieli: äidinkieli, venäjä vai kumpikin?

2) Minkälaisia lähtökielen (tai lähtökielten) positiivisia ja negatiivisia vaikutuksia olemme havainneet intuitiivisesti sukukielten oppimisen alkuvaiheessa fonologian, morfologian, syntaksin ja sanaston alueella?

3) Onko kohdekielillä tapauksessamme ollut vaikutusta lähtökielen (tai lähtökielten) käyttöön sekä äidinkielen tiedostamiseen?

Näiden asioitten lisäksi tarkoituksenamme on esittää pohdittavaksi muitakin aiheen herättämiä kysymyksiä.

SUOMALAISLAPSET TANSKASSA – FINNEB├ÿRN

Tuula Eskeland
K├╕benhavns Universitet

Suomesta lähetettiin sodan jaloista turvaan muihin Pohjoismaihin talvi- ja jatkosodan aikana vuosina 1939–45 lähes 80 000 suomalaista lasta. Siirrot alkoivat heti talvisodan puhkeamisen jälkeen joulukuussa 1939.

Nämä lastensiirrot eivät olleet ensimmäinen tällainen tapahtuma. Ensimmäisen maailmansodan jälkeen käynnistyi Punaisen Ristin valvonnassa suuri eurooppalainen lastensiirto-operaatio, kun humanitäärisin perustein Keski-Euroopasta ja Baltiasta siirrettiin Sveitsiin, Hollantiin ja Pohjoismaihin lapsia sodan jaloista. Tällöin syntyi käsite Kriegskind \’sotalapsi\’. Suomikin otti tuolloin vastaan sotalapsia.

Suomalaislasten kuljetukset talvisodan alussa Ruotsiin alkoivat 15.12.1939 rautateitse Haaparannan kautta. Osa lapsista kuljetettiin myös lentokoneilla. Tanska ja Norjakin vastaanottivat suomalaisia sotalapsia. Ruotsissa näistä suomalaisista sotalapsista käytetään krigsbarn– ja Tanskassa finneb├╕rn-nimitystä.

Viime vuosikymmenten aikana ovat sotalapset olleet monen tutkimuksen kohteena. Aihetta on käsitelty sekä tieteellisissä tutkimuksissa että kaunokirjallisuudessa. Teemaa ovat käsitelleet ennen kaikkea sotalapset itse, mutta myös lääketieteen, psykologian ja sosiologian tutkijat. Monia sotalapsiyhdistyksiä on perustettu sekä Suomeen, Ruotsiin että Tanskaan. Sotalapsimuistomerkkejä on myös paljastettu näissä maissa. Teemaa on myös viime aikoina käsitellyt suomalainen, hyviä arvosteluja saanut filmi Äideistä parhain, jota on esitetty muissakin Pohjoismaissa. Sotalapsiaihetta on käsitelty todella monipuolisesti Ruotsin sotalasten kannalta, koska määrällisesti Ruotsiin saapui lapsia eniten.

Tässä uudessa projektissani haluaisin perehtyä sotalapsiaiheeseen Tanskan näkökannalta. Kieleen liittyvää tutkimusta aiheesta on todella vähän. Tehdyissä tutkimuksissa sivutaan luonnollisesti kieleen ja kielenvaihtoon liittyviä ongelmia, mutta kielellisiä kysymyksiä ei tähän mennessä ole varsinaisesti tutkittu. Onko suomen kieli säilynyt Tanskassa asuvilla sotalapsilla ja millaisena? Millainen on tanskalaisten sotalapsien identiteetti? Suomalainen, tanskalainen, suomalais-tanskalainen vai tanskalais-suomalainen? Miten tanskalaisten sotalasten nykyiset nimet liittyvät heidän identiteettiinsä? Kuinka monet ovat säilyttäneet suomalaiset nimensä ja kuinka monet ovat käytännön syistä vaihtaneet suomalaisen nimensä tanskalaiseen tai tanskalais-suomalaiseen?

TALLINNA ÜLIKOOLI EESTI VAHEKEELE KORPUS: VEALIIGITUSE OPTIMAALSUSEST

Pille Eslon
Tallinna ülikool

1. Praegusaja keeleuuringuid eristab varasematest võimalus teha järeldusi suurte andmekogude alusel, milleks kasutatakse erinevat tüüpi elektrooniliselt töödeldavaid korpuseid. Sama suund on iseloomulik ka võõrkeele omandamise teooria ja õpetamismetoodika arengule. Sel eesmärgil on koostatud õppijakeele (learner corpus) ehk vahekeele korpuseid (interlanguage corpus), keeleõppeks sobivate tekstide kogusid (corpora for learners). Tänaseks on vahekeele- ja veaanalüüs seotud uute õppematerjalide loomise (õpikud, grammatikad, sõnastikud ning korpusepõhise keeleõppe metoodika) ja arvutipõhise keeleõppega (computer assisted language learning – CALL), samuti tõlkija- (paralleel- ja tõlkekorpused) ning õpetajakoolitusega. Sel otstarbel on viimastel aastakümnetel loodud mitmesugust korpusetarkvara, mis kiirendab materjali kogumise, kirjeldamise ja uurimise kõiki etappe (ülevaade vt Kitsnik 2006: 93–107). Nii näiteks on õppijakeele korpuste käsitsimärgendamiselt üle mindud poolautomaatsele (nt FreeText – 15.11.2006). Osaliselt või täielikult automatiseeritud metoodikal põhinevad uurimused (nt Anne Vandeventer Faltin 2003. Syntactic Error Diagnosis in the context of Computer Assisted Language Learning. – 15.11.2006) võimaldavad saada usaldusväärsemaid tulemusi, leida uut laadi informatsiooni vahekeele haruldasemate nähtuste kohta jne.

Eesti keele õpetamine võõrkeelena on esile kutsunud vajaduse üle minna käsitsi tehtud väikeuuringutelt õppija vahekeele korpuspõhisele ja osaliselt automatiseeritud uurimisele, kuna suurte andmehulkade analüüs annab objektiivsema pildi eri tasemel olevate õppijate vajadustest teel sihtkeele omandamisele. Kirjaliku vahekeele korpuse alusel saab uurida ning arendada kirjutamis- ja lugemisoskust; korpusuuringute tulemusi võib kasutada uute ainekavade, õppevahendite, koolisõnastike ja käsiraamatute koostamisel. Nimetatud põhjustel ning seoses arvutipõhise keeleõppe järkjärgulise juurutamisega on Tallinna Ülikooli üld- ja rakenduslingvistika õppetooli juures loodud vene emakeelega õppijate eesti vahekeele korpus (EVKK) .

2. EVKK (15.11.2006) on avatud ehk monitorkorpus, mis sisaldab eelistatavalt loomingulist laadi tekste. Korpust saab kasutada tekstiarhiivina või märgendatud kujul (veaanalüüs, vigase koha märgendamine ning vealiigi (-liikide) määramine ja statistika). Esialgu töötab EVKK vealeidja läbi käsitsi märgendatud vigu, kuid eesmärk on üle minna poolautomaatsele märgendamisele, mis on tõstnud korpuse koostamise sõlmküsimuseks vea mõiste ning veaklassifikatsioonid.

Probleem on selles, et pea sama palju, kui on veaanalüüsiga tegelejaid, on ka vigade liigitusi. Üldiselt on need kuidas-taksonoomiad, kuid vealeidja töölepanemiseks, samuti veateraapias, grammatikareeglite sõnastamiseks ja leksikonide loomiseks läheb vaja miks-taksonoomiat – mitte subjektiivset arusaama vea tekkepõhjustest.

Märgendamise alustamiseks on ilmselt kõige lihtsam defineerida viga kõrvalekaldena grammatikareeglist ja hakata seejärel vahekeele tekste märgendama lingvistilise veaklassifikatsiooni alusel. Niisugust veaklassifikatsiooni saab visualiseerida vealiikide ning nende alamliikide vastastikuste sõltuvuste puuna ehk hierarhiana, mida märgendaja kasutab vigade identifitseerimisel. Samal hierarhial põhineb ka vea päring. EVKK veaklassifikatsiooni koostajatele on eeskujuks olnud Britta Hufeiseni (1991) ja Bruno Michielsi (1999) käsitlused. EVKK veaklassifikatsiooni põhjenduse leiab lugeja autori artiklist ”Eesti vahekeele korpusest korrelatsioonigrammatikani” (2006: 11–24).

Teine võimalus vigu märgendada on ühestada vahekeele tekstid morfoloogiliselt, süntakstiliselt ja semantiliselt ning edasi tekstidest ”käsitsi välja noppida” see osa, mida automaatne analüüs ei tuvastanud. See on vaeva- ja aeganõudev töö, mis ei vii õppijakeele korpuse alusel loodavale arvutipõhisele keeleõppele.

3. EVKK mitmemõõtelises veaklassifikatsioonis eristatakse 18 veaklassi, klasside sees – x-arv vealiike ja alamliike. Praegust EVKK arendamise etappi iseloomustab klasside, liikide ning alamliikide vaheliste seoste otsimine. Selle tulemusena ootame kvalitatiivset nihet vigade identifitseerimisel ja veateraapias. Vealiikide vahel võimalike ning reaalselt olemasolevate seoste alusel püütakse modelleerida vigade võrgustikku, milles üks viga on määratud seostes kõigi teiste vigadega. Sel teel minnakse üle vigade miks-taksonoomiale, mis on samm poolautomaatse märgendamise ja arvutipõhise keeleõppesüsteemi loomise suunas.

Kirjandust:
Eslon, Pille 2006. Eesti vahekeele korpusest korrelatsioonigrammatikani. – H. Metslang & M. Langemets (toim.), Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat 2 (2005). Tallinn: EKS, 11–24. – http://digar.nlib.ee/otsing/sdetail.jsp?objekt=nlib-digar:778&qtime=1149326892226 – 15.11.2006.
Hufeisen, Britta 1991. Englisch als erste und Deutsch als zweite Fremdsprache. Empirische Untersuchung zur fremdsprachlichen Interaction. Frankfurt/M etc: P.Lang. 208 S.
Kitsnik, Mare 2006. Keelekorpused ja võõrkeeleõpe. – H. Metslang & M. Langemets (toim.), Eesti Rakenduslingvistika aastaraamat 2 /. Tallinn: EKS, 93–107. – http://evkk.tlu.ee/pdfs/rak_2005.pdf – 15.11. 2006.
Michiels, Bruno 1999. Die Rolle der Niederländischkenntnisse bei Französischsprachigen Lernern von Deutsch als L3: Eine empirische Untersuchung. – Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 3 (3).

KARJALAN KIRJAKIELI TVERIN ALUEELLA KIELEN SÄILYMISEN NÄKÖKULMASTA

Ljudmila Gromova
Tverin valtionyliopisto

Karjalaisten muuttoliike kesti noin 150 vuotta. Ensimmäiset karjalaiset tulivat Venäjälle Tverin maille 1300-luvulla Pähkinäsaaren rauhan jälkeen. Seuraavat muuttoaallot liittyivät rauhantekoihin 1500-luvulta 1730-luvulle asti.

Karjalaisten lukumäärä kasvoi jatkuvasti: v.1800 heitä oli yhteensä 32 670 henkeä ja 1930 luvulla oli jo 150 617. Kansallisen piirikunnanlakkauttamisen jälkeen (1937–1939) karjalaiset unohdettiin täysin 50 vuodeksi. Assimilaatio ja venäjän kieleen siirtyminen voimistuivat tällöin huomattavasti. Vuoden 2002 väestönlaskun mukaan tverinkarjalaisia oli enää 15 000. He asuvat 458 pikkukylässä ja suurempia kyliä on noin 80.

Tverinkarjala kuuluu varsinaiskarjalan murteeseen. Kirjakieli alkoi kehittyä 1800-luvun alussa. Ensimmäinen tverinkarjalaksi käännetty teksti oli (G. Vvedenski ja M. Zolotinski) Matteuksen Evankeliumi Herran miän sunduruohtinan svätoj jovangeli Matveista karjalan kielellä, joka painettiin kyrillisin kirjaimin v.1820 Pietarissa. Vuonna1887 ilmestyi Moskovassa A Tolmatsevskajan kirjoittama oppikirja karjalaisille lapsille, joka sisälsi karjalankielisen aapisen, tekstejä sekä tverinkarjalaksi että venäjäksi ja pienen sanakirjan. Evankeliumi tverinkarjalaksi on korkealaatunen käännös.

Latinalaista kirjaimistoa käyttävä karjalan kirjakieli alkoi kehittyä Tverin alueella 1930-luvulla. Kirjakielen kehittäjien yhteiset ponnistelut tuottivat tulosta: 1932–1938 karjalan kieltä ja kirjallisuutta opetettiin 181 koulussa Tverin alueen 12 piirissä. Tätä työtä varten painettiin noin 100 karjalankielistä kirjaa.

Vuodesta 1990 lähtien Tverinkarjalaisten kulttuuriseura ja siitä muodostunut (1996) kansallinen kulttuuriautonomia toimivat karjalan kielen ja karjalaisen kulttuurin säilymisen turvaamiseksi. Karjalan kieltä opetetaan 11 koulussa ja Lihoslavlin opettajaopistossa. Viisi opiskelijaa on valmistunut Tverin yliopistosta karjalan kielen ja kirjallisuuden opettajiksi.

Nykykirjakieli kehittyy latinalaisen kirjaimiston pohjalta. A. Punzhinan Tverinkarjalan sanakirja ilmestyi 1994. Kielen opiskelun avuksi on julkaistu Aapinen (M. Orlov), lukukirja Armas sana (Z. Turitseva), oppikirja Aiga paissa i ligie karjalaksi (L. Gromova). Yksi tärkeä väline kirjakielen kehittämisessä on lehden julkaiseminen, koska se kehittää kirjallisuuden kieltä ja hioo julkisen kielenkäytön ilmaisua. Vuodesta 1996 tverinkarjalaksi on ilmestynyt lehti Karielan sana, joka on kaksikielinen. Lisäksi vuonna 1998 ilmestyi runokokoelma Oma randa (S.Tarasov) ja 2004 ensimmäinen proosateos Kuzjmicca (N. Balakirev).

Karjalaisen oppineiston uurastuksesta huolimatta karjalaisten assimiloituminen jatkuu edelleen. Yhtenä syynä on karjalan kieltä säilyttäneen maalaisväestön väheneminen ja siihen liittyvä maalaiskoulujen sulkeminen. Samaan aikaan kun suullisen kielenkäytön ala supistuu, kirjoitetun kielen rooli kasvaa, koska se toimii yhtenä keinona siirtää karjalan kieltä tuleville sukupolville.

Avainsanat: kielen asema, kirjakieli

L2-VIRHEET KIRJOITTAMISESSA – IKÄFAKTORIN MERKITYS

Maija Grönholm
Åbo Akademi, Vaasa

Esitykseni tarkoituksena on verrata eri ikäisinä suomen kielen (L2) oppimisen aloittaneiden kielenoppijoiden virheiden esiintyvyyttä ja virhetyyppejä peruskoulun päättyessä 9. luokalla. Tutkimusryhmiä on kolme: ruotsinkieliset kielikylpyoppilaat, jotka ovat olleet varhaisessa täydellisessä suomen kielen kielikylvyssä 5-vuotiaista alkaen, simultaanisesti kaksikieliset oppilaat, jotka ovat saaneet ruotsinkielisessä koulussa suomen kielen opetusta ns. äidinkielenomaisen opetuksen mukaisesti ja perinteistä suomen opetusta saaneet ruotsinkieliset oppilaat, joiden L2-oppiminen on alkanut vasta 9-vuotiaana 3. luokalla muodollisena luokkahuoneopetuksena.

Huolimatta virheanalyysin saamasta kritiikistä on sillä oma paikkansa pedagogisessa ja psykolingvistisessa mielessä. Vaikka virheanalyysi keskittyy kuvaamaan vain sitä, mitä L2 -oppija ei vielä osaa ja jättää kuvaamatta kaiken sen, mitä hän osaa, voidaan tulosten avulla arvioida mm. erilaisten opetussuunnitelmien sisältöjen relevanssia. Erityisen kiinnostuksen kohteena ovat tässä esityksessä taivutusmorfologian virhefrekvenssit, koska suomen kielen morfologia on tunnetusti kompleksinen ja kielenoppijoille oppimista vaikeuttava osa-alue. Perinteisessä suomen opettamisessa toisena kielenä on korostunut muotokeskeisyys merkityksen (sisällön) kustannuksella, kun taas kielikylpyopetuksessa korostetaan sisältöjä eikä virheisiin kiinnitetä huomiota varsinkaan alimmilla luokilla.

Pyrin tulosten avulla tekemään päätelmiä myös siitä, onko ikäfaktorin ohella muita tekijöitä, jotka ovat voineet vaikuttaa virheiden esiintyvyyteen tai erityisesti erilaisten virhetyyppien esiintyvyyteen. Koska tutkitut L2-oppijat ovat saaneet opetusta erilaisten opetussuunnitelmien mukaan ja heidän saamansa kirjoitusharjoitus, kohdekielelle määritellyt kirjoitusnormit ja kirjallinen koodi ovat voineet vaihdella, on se oletettavasti vaikuttanut myös kirjoitustuotosten kvantiteettiin ja kvaliteettiin.

Avainsanat: kielikylpy, L2-virheet, ikäfaktori

KAKSIKIELISTEN ESIKOULULAISTEN KIELITAIDON KARTOITTAMINEN

Sirje Hassinen – Kristiina Teiss
Omnian aikuisopisto ja Tampereen kaupungin peruskoulut

Kielitaito on osa maahanmuuttajalapsen hyvinvointia ja jopa sen edellytys. Varhaislapsuus on lapsen äidinkielen (kielten) kehittymisen kannalta ratkaiseva aika. Varhainen vuorovaikutus antaa perustan lapsen turvallisen kiintymyssuhteen, minä-kuvan, sosiaalisten ja kognitiivisten taitojen kehittymiselle. Maahanmuuttajalasten psykologista ja sosiokulttuurista sopeutumista on yleensä mitattu heidän koulumenestyksensä avulla.

Koti ja lapsen lähiympäristö vaikuttavat eniten lapsen (kielelliseen) kehitykseen ja ovat siitä vastuussa. Päiväkodit tukevat lapsen kehitystä. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteisiin (VASU 2005) on kirjattu varhaiskasvatuksen tavoitteena rohkaista lasta käyttämään omaa äidinkieltä ja tukea suomen kielen omaksumista ja lapsen oman identiteetin vahvistumista. Varhaiskasvatuksen tavoitteena on myös yhteistyö perheen kanssa ja näin perheen kotoutumisprosessin tukeminen.

Päiväkotia ja koulua aloittelevien kaksikielisten lasten ryhmä on hyvin heterogeeninen kielten osaamiseltaan, osaamisprofiililtaan, sosiaalisilta valmiuksiltaan ja oppimistaidoiltaan. Eri paikkakunnilla ja eri kieliparia puhuville lapsille tarjotaan käytännössä eri mahdollisuuksia omaksua suomea ja toista äidinkieltä. Tavoitteenamme on tutustua pääkaupunkiseudun ja Tampereen päiväkotien kaksikielisten virolais-suomalaisten lasten mahdollisuuksiin kehittää äidinkieliään suomea ja viroa. Keskitymme monikulttuurisuuteen ja maahanmuuttajataustaisten virolais-suomalaisten lasten (realististen) kielellisten valmiuksien huomioimiseen. Tarkoituksenamme on testata muutamien testien avulla esikouluikäisten kaksikielisten lasten taitojaan ja arvioida heidän kouluvalmiuksiaan. Pohdimme, miten testit ja mittarit toimivat kielitaidon tason kartoituksessa ja lasten kielellisen kehityksen seurannassa; miten lasten lähiympäristö tukee monikielisyyden kehittymistä ja millaisia asenteita, ennakkoluuloja tai odotuksia siihen liittyy.

KOKEMUKSIA SUOMEN KIELEN OPETTAJIEN KOULUTUKSESTA TARTON YLIOPISTON AVOIMESSA YLIOPISTOSSA

Heinike Heinsoo
Tartu Ülikool

Vuonna 2005 keväällä opetin Tarton yliopistossa Suomen kielen didaktiikkaa ihmisille, joista useilla oli pitkäaikainen suomen kielen opettamisen kokemus, mutta harvoin pedagogista koulutusta. Usein oli niiden joukossa peräti teknisten aineiden tai luonnontieteiden opettajia ja muutamilta puuttui pedagoginen koulutus kokonaan. Vaikka suomen kieltä oli opetettu jo vuosia, oli kiinnostus maksulliseen kurssiin yllättävän suuri (16 osallistujaa) ja ilmeni, että kokemusten vaihtamisen tarve oli olemassa. Kurssin aikana pohdittiin seuraavia
kysymyksiä:

1. Miten opettaa erilaisia kohderyhmiä (koulutus, ikä, erikoistarpeet jne)?
2. Mitä oppikirjoja ja oppimateriaaleja käytetään eri kohderyhmissä?
3. Millaisia ongelmia tuottaa kielten lähisukulaisuus?
4. Millaiset ovat suurimmat ongelmat?
5. Kokemusten vaihtaminen – konkreettisia niksejä ja vihjeitä eri opettajilta opettamisen helpottamiseksi.
6. Suhtautuminen suomalaisiin (kyselykaavakkeet, jotka itse laadimme)

Kurssi päättyi itsenäisten kotitehtävien esittämiseen. Esitelmässäni haluan pohtia suomen kielen opettajakoulutukseen liittyviä kysymyksiä.

Avainsanat: didaktiikka, äidinkielen osuus vieraan kielen opetuksessa, lähisukukielten ongelmat

KUNINGATAR JA MIESKUNTONYRKKEILIJÄ – MITÄ S2-OPISKELIJAN ON SYYTÄ TIETÄÄ SUKUPUOLEN KIRJOITTAMISESTA SUOMESSA

Tapio Hokkanen
Joensuun yliopisto

Tyylikysymykset ovat yksi osa vieraan kielen opettamista ja oppimista. Opiskelijan on opittava käyttämään tekstilajiin ja kulloiseenkin tyyliin sopivia sanoja ja rakenteita, hallittava puhuttelut ja rekisterit. Yksi kysymys on, miten sukupuoli kirjoitetaan suomenkielisissä teksteissä. Suomessa sukupuolta ei erotella esimerkiksi ruotsin, saksan tai englannin tapaan persoonapronominilla. Samoin nykysuomesta puuttuu saksan kielestä tuttu in-johdin, jolla erotetaan esimerkiksi mies- ja naisopettaja: Lehrer – Lehrerin. Suomen tar-johtimella tuotetut muodot (esim. opettajatar) taas vaikuttavat tässä yhteydessä usein vanhahtavilta. Mitä siis kerron opiskelijalle sukupuolen kirjoittamisesta nykysuomessa?

Etsin vastausta suuresta tekstimassasta, 34 miljoonan sanan laajuisesta sanomalehti Karjalaisen korpuksesta. Aineiston perusteella sukupuoli merkitään tarvittaessa yhdysosilla nais– ja mies-, esimerkiksi naisvanki tai mieslaulaja. Sanomalehtiteksti sisältää luonnollisesti myös vakiintuneita tar-johdoksia, kuten kuningatar, rakastajatar, haltijatar tai kaunotar. Edellisten lisäksi aineistossa on koko joukko uusia, tilapäisempiä esimerkkejä: ampumahiihtäjätär, naistiedemies, mieskuntonyrkkeilijä.

Esitelmässä luodaan kaavamainen kuva siitä, miten sukupuoli kirjoitetaan nykysuomessa. Lisäksi pohditaan, miksi sukupuoli on tarpeen merkitä ja millainen jakauma eri vaihtoehtojen välillä vallitsee.

OPPIJANSUOMEN PIIRTEITÄ KORPUSVETOISESTI

Jarmo H. Jantunen
Oulun yliopisto

Oppijankielen kotekstuaalisiin suhteisiin kohdistuva tutkimus on ollut varsin vähäistä, lukuun ottamatta kollokationaalisten rakenteiden tarkastelua. Nämä tutkimukset on tehty useimmiten elisitaatiotesteillä ja käännöstehtävien avulla (mm. Grönholm 2001, ks. myös Nesselhauf 2003, 2005), jolloin ei kuitenkaan päästä kiinni spontaanissa kielentuottamisessa syntyviin rakenteisiin eikä voida erotella kääntämisen aiheuttamaa vaikutusta kielentuottamiseen. Tutkimus on ollut myös hyvin normatiivista, sillä kotekstissä ilmeneviä oppijankielen piirteitä on pidetty normatiivisesti virheinä, vaikka ne eivät olisikaan esim. pragmaattisesti virheellisiä. Tutkimus on lähes yksinomaan englannin kielestä tehtyä.

Esiteltävässä pilottitutkimuksessa huomio kiinnitetään kollokaatiosuhteiden lisäksi oppijansuomen leksikon kotekstuaalisiin semanttisiin suhteisiin. Natiivisuomesta erottuvia rakenteita ei pidetä yksioikoisesti virheinä, vaan niitä käsitellään poikkeamina, epätyypillisinä kotekstuaalisena rakenteina. Epätyypilliset kotekstuaaliset rakenteet ovat oppijankielelle tyypillinen, oletettavasti universaali ominaisuus.

Analyysi on tehty korpusvetoisesti, eli tutkittava aineisto on ohjannut tutkittavien kohteiden valintaa. Tutkimus koostuu kolmesta vaiheesta: oppijansuomen sanaston frekvenssianalyysista, avainsana-analyysista ja kotekstianalyysista. Esitelmässä tarkastellaan aluksi oppijankielen tilastollisia piirteitä. Analyysit on tehty WordSmith Tools -ohjelmapaketin (Scott 1998) WordList-, KeyWords- ja Concord-ohjelmilla.

Tutkimusaineistona on Kansainvälisen oppijansuomen korpuksen esiversio, joka koostuu vuosina 2000–2006 Savonlinnassa ja Oulussa järjestettyjen suomen kielen kesäkurssien kirjoitustehtävistä; tekstejä on yhteensä noin 80. Aineiston digitointi on esitelmäehdotusta kirjoitettaessa vielä kesken, joten aineiston laajuus ei ole tarkkaan tiedossa. Määrä lienee kuitenkin noin 10 000 sanetta. Tutkimusta varten ei ole olemassa esikorpukselle täysin verrannollista sähköistä natiivisuomen aineistoa, joten verrannollisena aineistona on tarvittaessa Suomen kielen tekstipankki ja Käännössuomen korpuksen (Mauranen 2000) alkuperäissuomen osakorpus.

Avainsanat: oppijansuomi, oppijankielen universaalit, koteksti

OPPIJANSUOMI JA OPPIJANKIELI. TUTKIMUSHANKKEEN JA KORPUKSEN ESITTELY

Jarmo H. Jantunen – Helena Sulkala – Tuija Määttä
Oulun yliopisto ja Umeå universitet

Esitelmässämme kerromme yhteistyöhankkeesta Oppijansuomi ja oppijankieli. Korpustutkimus välikielen kielikohtaisista ja universaaleista ominaisuuksista. Hankkeen suunnittelu on aloitettu Oulun yliopistossa syyskuussa 2006. Yhteistyöhankkeessa on mukana Oulun lisäksi Uumajan yliopiston Institutionen för moderna språk/finska, ja alustavat yhteistyökeskustelut on aloitettu kahden muun ulkomaisen yliopiston kanssa. Hankkeessa kootaan sähköinen tutkimusaineisto, Kansainvälinen oppijansuomen korpus. Se tulee sisältämään suomea sekä vieraana että toisena kielenä opiskelevien suomenoppijoiden kirjoitettuja tekstejä useista ulkomaisista yliopistoista sekä kotimaisista oppilaitoksista.

Sähköisiin aineistoihin perustuva oppijankielen tutkimus on ollut verrattain vähäistä huolimatta vieraan ja toisen kielen opetuksen määrästä maailmassa ja korpuslingvistiikan puolisataavuotisesta historiasta. Belgialainen ICLE-projekti (International Corpus of Learner English, Granger 1993) on kuitenkin kymmenvuotisen toimintansa aikana koonnut 2 miljoonan saneen aineiston, josta on tehty lukuisia oppijanenglantia koskevia tutkimuksia. Suomessa koottava korpus antaa erinomaisen mahdollisuuden verrata ja testata oppijanenglannista havaittuja piirteitä.

Oppijansuomi ei ole kuitenkaan mitään tutkimatonta aluetta, mistä ovat osoituksena lukuisat opinnäytetyöt, artikkelit ja laajemmat tutkimuksetkin (esim. Siitonen 1999, Lauranto 1997), joita on julkaistu 1990-luvun puolivälistä alkaen. Näitä tutkimuksia yhdistää se, että ne perustuvat pienehköihin aineistoihin, joita on käsitelty manuaalisesti. Tavallista on myös, että tutkittava aineisto on peräisin äidinkieleltään homogeenisen ryhmän tuotoksista. Näistä syistä tutkijat ovat joutuneet usein toteamaan, että tutkimustuloksia on vaikea yleistää yleisesti oppijansuomea (tai oppijankieltä) koskeviksi piirteiksi. Nyt koottava moniäidinkielinen, eri tekstilajeja sisältävä laaja aineisto parantaa tutkimustulosten yleistettävyyttä ja kansainvälistä vertailtavuutta ja mahdollistaa monien uusien tutkimuskysymysten tekemisen. Tutkimuksen myötä voidaan vaikuttaa esimerkiksi kielioppien, sanakirjojen ja oppikirjojen sisältöihin ja toimivuuteen.

Avainsanat: oppijankieli, oppijansuomi, korpustutkimus

VIROLAISOPISKELIJOIDEN KÄSITYKSIÄ GENEERISISTÄ PERSOONAVIITTAUKSISTA

Hanna Jokela
Turun yliopisto

Esitelmässäni tarkastelen virolaisten opiskelijoiden käsityksiä geneerisen persoonan ilmaisusta. EKG:n (II, 227) mukaan geneeristä persoonaa (üldisik) ilmaisevat erityisesti yksikön 3. persoona, impersonaali tai perifrastinen passiivi. Myös yksikön 2. persoona voi ilmaista geneeristä persoonaa. Opiskelijoiden näkemyksiä kartoitan Tarton yliopiston ensimmäisen vuoden kieliaineiden opiskelijoilla teettämälläni kyselylomakkeella. Testilomakkeen tarkoitus on hahmottaa äidinkielisten virolaisten näkemyksiä näiden persoonailmausten yhtäläisyyksistä, eroista ja keskinäisistä suhteista.

Tarkastelemani teema kuuluu väitöskirjatyöhöni, jossa tutkin geneeristä nollapersoonalausetta suomessa (Tammikuussa voi hiihtää Etelä-Suomessakin) ja virossa (Jaanuaris saab suusatada ka Lõuna-Soomes). Tutkimukseni osoittaa, että nollapersoonan käytössä on kiinnostavia eroja esimerkiksi sen esiintymiskonteksteissa ja suomessa sen käyttömahdollisuudet ovat laajemmat. Esitelmässäni pohdin myös persoonan ilmaisemisen eksplisiittisyyttä ja implisiittisyyttä suomessa ja virossa.

Nollapersoonan kuvauksen ongelmallisuus on havaittu suomea vieraana kielenä opetettaessa (Siitonen 2000). Suomea vieraana kielenä opiskelevien näyttää olevan vaikea hyväksyä (ilmi)subjektin puuttumista yksikön 3. persoonan verbinmuodon yhteydessä. Suomen kielessä nollapersoonaa pidetään persoonajärjestelmän osana, joskaan nollan paikka persoonan paradigman jäsenenä ei nykyiselläänkään ole täysin selvä (ks. Helasvuo ja Laitinen, tulossa).

Avainsanat: geneerisyys, persoonailmaus, subjektittomuus

Kirjallisuutta:

EKG I, II = Erelt, Mati – Kasik, Reet – Metslang, Helle – Rajandi, Henno – Ross, Kristiina – Saari, Henn – Tael, Kaja – Vare, Silvi 1993–1995. Eesti keele grammatika I–II. Tallinn: Eesti Teaduste Akadeemia Eesti Keele Instituut.
Helasvuo, Marja-Liisa – Laitinen, Lea 2006. Person in Finnish: paradigmatic and syntactic perspectives. – Helasvuo, Marja-Liisa & Campbell, Lyle (toim.), Grammar from the human perspective: case, space, and person in Finnish. Current Issues in Linguistic Theory. Amsterdam: Benjamins.
Siitonen, Kirsti 2000. Nollapersoonalauseet edistyneen suomenoppijan käytössä ja tulkittavina. – Sananjalka 42, 157–165.

TAIVUTUSTULOKSIIN VAIKUTTAVAT TEKIJÄT KILPAILEMASSA SUOMENOPPIJOIDEN PROSESSOINNISSA

Annekatrin Kaivapalu
Tallinnan yliopisto

Suomen kielen opintojen alkuvaiheessa on keskeistä suomen mutkikkaan taivutusjärjestelmän omaksuminen. Nominitaivutus on kompleksinen prosessi, johon vaikuttavat monenlaiset tekijät, jotka muokkaavat oppijan kielenkäyttöä kaikissa kohdekielen omaksumisvaiheissa. Eri tekijät eivät toimi tuottamisprosessissa toisistaan erillään, vaan taivutuksen tuloksellisuuden ratkaisee pikemminkin niiden yhteistoiminta ja keskinäinen kilpailu.

Esittelmässäni tarkastelen kahden eri lähdekieltä puhuvan oppijaryhmän, viron- ja venäjänkielisten suomenoppijoiden taivutusprosessia. Lähdekielen vaikutuksen tutkimuksessa vallalla olevan käsityksen mukaan (Ellis 1985: 4; Selinker 1992) ei ole syytä pitää lähdekielen vaikutusta johtavana tekijänä muiden joukossa. Tutkimustulokset (Kaivapalu 2005) osoittavat kuitenkin selvästi, että läheisen sukukielen prosessoinnissa lähdekielen vaikutus on tärkeimpiä tekijöitä, joka taivutustuloksiin vaikuttavien tekijöiden kilpailussa neutraloi usein muiden tekijöiden vaikutuksen ja voi joskus tarjota enemmän kuin yhden hypoteesin oppijan ongelman ratkaisemiseksi.

Lähdekielen vaikutus ei ole irrallinen ilmiö, vaan se toimii taivutusprosessissa yhteistoiminnassa ja kilpailussa seuraavien tekijöiden kanssa: morfofonologisen vihjeen vahvuus, kohdekielen taivutuksen kompleksisuus, kohdekielen taivutusmallin produktiivisuus ja frekvenssi, taivutettavan sanan ominaisuudet (sanan pituus, tuttuus oppijalle, sanan todellisuus tai tekosanaisuus, sanafrekvenssi).

Kun oppijan lähdekieli on kohdekieleen verrattuna typologisesti tai geneettisesti erilainen kieli, kilpailevat taivutusprosessissa vain kohdekieliset tekijät, sillä morfologisten järjestelmien välillä puuttuu siirtovaikutuksen toimimiseksi välttämätön kosketuspinta.

Avainsanat: suomi vieraana kielenä, nominitaivutus, viron- ja venäjänkieliset suomenoppijat

Kirjallisuutta:

Ellis, R. 1985. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Kaivapalu, A. 2005. Lähdekieli kielenoppimisen apuna. Jyväskylä Studies in Humanities 44. Jyväskylä: University of Jyväskylä.
Selinker, L. 1992. Rediscovering interlangue. London: Longman.

SUGGESTOPEDIA S2-OPETUKSESSA

Õnne Kankainen
Onnenkieli Oy

”Tee tööd ja näe vaeva, siis tuleb ka armastus!” /A. H. Tammsaare/

Suggestopedinen opetusmenetelmä on kokonaisvaltainen opetusmenetelmä, joka tähtää oppijan koko persoonan aktiiviseen, iloiseen ja vapautuneeseen työskentelyyn omien kykyjensä mukaisesti itseään kehittäen.

Suggestopedia painottaa ensisijaisesti myönteisten suggestioiden vahvistamista oppimiseen ja opeteltavaan aineeseen. Hyvät tulokset perustuvat opiskelijan sekä rentoutumiseen että vapautuneeseen aktiiviseen toimintaan oppitunnilla, jolloin aivojen käyttämättömiä voimavaroja alitajunnasta voidaan hyödyntää. Opetus tapahtuu kanssakäymisen ja seurustelun kautta vuorovaikutuksessa. Opetus, opiskelu ja oppiminen on rakennettu funktionalistisella kokonaisvaltaisella periaatteella. Tavoitteena on selviytyminen vuorovaikutustilanteista sekä suullisesti että kirjallisesti. Sen takia kehitetään johdonmukaisesti koko koulutuksen aikana puhumista, puheen ymmärtämistä, kirjoittamista ja tekstin ymmärtämistä. Oppiminen tapahtuu ennen kaikkea vuorovaikutuksessa

Käyttämäni suggestopedinen metodi perustuu moskovalaisen akateemikon Galina Kitaigorodskajan oppiin, jonka systeemi on kehittynyt Georgi Lozanovin, tunnetun bulgarialaisen psykoterapeutin ideoista. Galina Kitaigorodskajan systeemin kehittämisen takana on n. 35 tutkimus- ja kokeiluvuotta psykologian ja sosiopsykolingvistiikan alueilla. Kitaigorodskajan metodi soveltuu kaikkien kielten, myös muiden aineiden opettamiseen. Mikä koskee kielten opetusta, niin Kitaigorodskaja kieltää kaikki myytit ns. ”vaikeista” kielistä. Hänen näkemyksensä perustuu psykolingvistisiin tutkimuksiin, joissa on osoitettu, että jokainen uuden kielen opiskelua aloittava ihminen yrittää intuitiivisesti toistaa kielen oppimisen luonnollisen tavan. Tässä Kitaigorodskaja viittaa neljään vaiheeseen, jotka lapsi käy läpi oppiessaan äidinkieltä: 1. intonaatiovaihe (0–1 v.), 2. syntaksivaihe – 1, sisältövaihe (1–2 v.), 3. analyyttinen vaihe (2–5 v.), 4. foneettinen vaihe.

Galina Kitaigorodskajan systeemin pääperiaatteet ovat seuraavat:

1) YKSILÖLLISEN VUOROVAIKUTUKSEN PERIAATE

Tämä periaate on tärkein siinä mielessä, että vain vuorovaikutuksessa kognitiiviset ja toiminnalliset prosessit voivat toimia tehokkaasti. Vuorovaikutus on opetuksen väline, päämäärä ja ehto. Opettaja on yksilö, joka astuu luokkahuoneeseen ollakseen vuorovaikutuksessa muiden yksilöiden kanssa

2) ROOLIVUOROVAIKUTUKSEN PERIAATE

Tässä tärkeimpiä ovat yksilöiden väliset, eivätkä sosiaaliset roolit. Roolin kautta opettaja voi vaikuttaa yksilöön. Roolilla on kaksi puolta: toisaalta se on naamio, jonka taakse voi piiloutua, mutta toisaalta myös väline, joka auttaa vapautumaan.

3) RYHMÄVUOROVAIKUTUKSEN PERIAATE

Opetustunti on toiminta, jossa kaikki ovat mukana. Opettaja muistuttaa silloin kapellimestaria, joka ohjaa ja seuraa yhteistyön kulkua.

Suggestopedisessa koulutuksessa oppiaineena ei ole pelkkä kieli, vaan kuten akateemikko Galina Kitaigorodskaja sanoo: a la CIVILISATION. Kielitieto ei ole oppiaine erikseen, vaan väline – tienviitta maailmaan. Maahanmuuttajille tärkeät avaintaidot yhdistetään siten, että aina uutta sanastoa ja kielioppia käsitellessä opitaan huomaamatta uutta maailmantietoa.

Entäs miten kielitietoa / kielioppia voi opettaa, opiskella ja oppia vuorovaikutuksessa? Suomen kielen morfologian opettamiseen olen kehittänyt kielioppidominon, joka perustuu ongelmaratkaisutehtävien suorittamiseen. Kielioppidominossa on yhdistetty kaikki oppimistyylit – auditiivinen, visuaalinen, kinesteettistaktuaalinen. Kielioppidominossa oppilas on aktiivisessa roolissa ja kouluttaja ohjaajana, ”pelin vetäjänä”. Oppilaat ovat vuorovaikutuksessa toisiinsa ja ”pelaamalla” he oppivat uuden kielioppimuodon.

Avainsanat: suggestopedia, vuorovaikutus, kokonaisvaltaisuus, hauskuus

SAKSANSUOMALAISTEN LASTEN SUOMEN KIELI JA MERKITYKSEN MUUTOS

Anja Karhunen
Joensuun normaalikoulu

Kasvatussosiologian väitöskirjaan tähtäävä tutkimukseni päämääränä on tutkia Saksassa syntyneiden lasten suomen kielen merkityksen muutoksia. Tutkimus kohdistuu saksansuomalaisten perheiden toisen polven saksansuomalaisiin lapsiin, jotka kasvavat monikielisiksi ja -kulttuurisiksi saksalaisessa ympäristössä. Suomen kielen ja suomalaisen kulttuurin omaksuminen suomalaiselta vanhemmalta saksalaisen kulttuurin keskellä luo uudenlaista kulttuuria, joka on saanut vaikutteita molempien vanhempien taustoista, ympäristöstä ja lapsen omista kokemuksista. Suomalainen ja saksalainen elämän piiri ja kulttuuri lapsen kokemana näyttäytyvät erilaisina eri aikoina, eri paikoissa, toiminnassa ja ihmissuhteina. Lapsen varttuessa tapahtuu muutoksia olosuhteissa ja sosiaalisissa suhteissa, jolloin myös merkitykset muuttuvat.

Lapsilähtöisen pitkittäistutkimukseni tavoitteena on kuvata lasten ja nuoreksi varttuvien omaa näkemystä heidän monikulttuurisesta elämästä. Tutkin lasten kokemusta ja tutkimuksessani on keskeistä lasten kokemukset suomen kielestä ja Suomesta, suomalaisen kulttuurin välittyminen, kuuluminen ja identifioitumisesta kansakuntaan sekä näiden merkityksen muutos. Mikä merkitys suomen kielen omaksumisella on lasten identifioitumisessa, suomalaisen kulttuurin välittymisessä ja kuulumisen tunteessa ja miten merkitys muuttuu lapsen varttuessa? Pääkysymystä, merkityksen muutosta, lähestyn saksansuomalaisten lasten suomen kielen omaksumisen, suomalaisen kulttuurin välittymisen ja lapsen identifioitumisen näkökulmasta.

VIRSU-konferenssin esitelmässä keskityn kuvaamaan kolmen peräkkäisen teemahaastattelun alustavia analyysin tuloksia suomen kielen omaksumisen merkityksen muutoksista käyttämällä esimerkkinä kahden saksansuomalaisen lapsen haastatteluja.

Avainsanat: saksansuomalaiset lapset, suomen kieli, merkityksen muutos

AKADEEMILISE LUGEMISOSKUSE MÕÕTMINE TEISES KEELES

Tiina Kikerpill – Elle Sõrmus
Tartu Ülikool ja Tallinna Ülikool

Muukeelse gümnaasiumi lõpetanud õppija peaks olema eesti keeles B2 tasemel, mis pole aga erialaõpinguteks piisav keeleoskustase ning seetõttu on üliõpilastel õppetöös osalemisega raskusi.

Et hinnata ülikooli astunute valmisolekut eestikeelseks akadeemiliseks õppetööks, viidi Tallinna Ülikoolis 2006. aasta sügisel läbi test, millega mõõdeti akadeemilist lugemis-, kuulamis- ja kirjutamisoskust.

Ettekandes keskendutakse akadeemilise lugemisoskuse mõõtmisele. Testitavad lugesid umbes 700-sõnalist teksti. Tekstiga kaasnesid lugemisaegsed lühivastusega küsimused, millega mõõdeti teksti mõistmise oskust. Küsimustele vastamine eeldas info leidmist tekstist ja järelduste tegemist tekstis otseselt antud info põhjal. Lugemiseks ja 12 küsimusele vastamiseks oli aega 40 minutit.

Võtmesõnad: keeleoskuse testimine, lugemisoskuse testimine, üliõpilaste testimine

TARTU ÜLIKOOLI KEELEPOLIITIKA JA EESTI KEELE ARENDAMISE STRATEEGIA 2004–2010
(plenum)

Birute Klaas
Tarton yliopisto

ONGELMIA UNKARILAISTEN VIRON KIELEN OPPIMISESSA

Reet Klettenberg – Lea Kreinin
Budapestin yliopisto / University of Glasgow

Lea Kreinin toimi vuosina 2000–2005 viron kielen lehtorina Unkarissa Budapestin yliopistossa. Reet Klettenberg on ollut samassa yliopistossa viron lehtorina puolitoista vuotta.

Esitelmässä käytetty aineisto on kerätty kuuden vuoden aikana unkarilaisilta opiskelijoilta, jotka opiskelivat viroa pääaineena. Vain kirjallista aineistoa on käytetty; heidän puhutussa kielessä tekemiään virheitä ja ongelmia ei ole otettu huomioon.

Esitelmässä ei tarkastella fonologisia eikä sananjärjestykseen liittyviä virheitä, joissa unkarin kielen vaikutus on myös voimakas. Tarkastelu keskittyy morfosyntaktisiin virheisiin.

Esitelmän tavoitteena on luoda lyhyt katsaus niihin ongelmiin, joita unkarilaiset kohtaavat, kun he aloittavat viron kielen opiskelemisen. Millaisia virheitä opiskelijat tekevät, ja mistä heidän virheensä lienevät johtuneet?

AUNUKSENKARJALAN UUSI SANASTO JA KIELIOPPI

Sanna-Riikka Knuuttila
Joensuun yliopisto

Karjalan kielen elvyttäminen alkoi Neuvostoliitossa 1980-luvulla. Kahden vuosikymmenen aikana on tehty paljon töitä ja saatu paljon myös aikaan. Nykyään Karjalan tasavallassa on kaksi kirjoitettua karjalan kieltä, vienankarjala ja aunuksenkarjala. Molempia opetetaan päiväkodeissa, kouluissa ja yliopistoissa. Aunuksenkarjalaksi kirjoitetaan runoja ja kertomuksia sekä julkaistaan Oma mua-sanomalehteä. Karjalan kieltä on yritetty saada tasavallan toiseksi viralliseksi kieleksi venäjän rinnalle. Vuonna 1998 perustettiin Sanastokomissio, joka elvyttää ja kehittää sanastoa. Aunuksenkarjalaksi on julkaistu viisi sanastoa: Koulusanasto, Kielitieteellinen sanasto, kaksiosainen Yhteiskunnallis-poliittinen sanasto sekä Eläin- ja kasvitieteellinen sanasto. Vuonna 2002 julkaistiin Ljudmila Markianovan laatima Karjalan kielioppi, joka on tarkoitettu luokille 5–9. Tämä kielioppi on uutta kirjoitettua aunuksenkarjalaa. Kieliopin mukaista kieltä opetetaan kouluissa ja yliopistoissa, sitä käyttävät myös Oma mua-lehden toimittajat.

Mitä uutta sanastot ja kielioppi ovat tuoneet aunuksenkarjalaan? Miten uusi kieli eroaa vanhasta? Mitä mieltä karjalaiset itse ovat uudesta kielestään? Miten uusi kieli saadaan teksteistä karjalaisten kieleen, puheeseen?

Avainsanat: karjalan kieli, elvyttäminen, kirjakieli

SUOMEN YLEISKIELI INKERINSUOMALAISEN KOHDEKIELENÄ

Ossi Kokko
Joensuun yliopisto

Inkerinsuomen murteet on perinteisesti luettu kuuluvaksi suomen kaakkoismurteisiin. Historiansa aikana näihin murteisiin on kuitenkin tullut runsaasti vaikutusta vieraista kielistä, etenkin venäjästä ja alueellisesti vaihdellen myös inkeroisesta, virosta ja vatjasta. Noin viidenkymmenen vuoden ajan (n. 1945–1990) Neuvostoliitossa asuneilla inkerinsuomalaisilla ei juuri ollut yhteyksiä Suomen puoleisiin suomenkielisiin eikä muutenkaan paljon mahdollisuuksia suomen kielen käyttöön. Näin ollen inkerinsuomi muuttui omaan suuntaansa poiketen yhä enemmän suomen murteista. Lisäksi samaan aikaan suomen kaakkoismurteet supistuivat huomattavasti, kun Karjalankannakselta lähteneet evakot hajaantuivat ympäri Suomea. Vain kapealla kaistaleella nykyisessä Kaakkois-Suomessa puhutaan näitä murteita. Inkerinsuomen murteiden lähimmät sukulaismurteet, Kannaksen eteläosien murteet, ovat hävinneet nyky-Suomesta.

Suomen kirjakieltä opetettiin vanhastaan Inkerinmaalla, periaatteessa 1600-luvulta aina 1900-luvun ensikymmenille saakka, ei tosin yhtäjaksoisesti. Kieltä opetettiin evankelis-luterilaisen kirkon toimesta niin varsinaisissa kouluissa kuin uskonnollisissa yhteyksissä, esim. konfirmaatiovalmistuksessa; suomen kielen sisälukutaito oli edellytyksenä ripille pääsyssä. Viimeiset suomenkieliset koulutusmahdollisuudet päättyivät 1930-luvulla.

Suomen yleiskielen osaamisella on viime vuosina ollut inkerinsuomalaisille tiettyä statusarvoa. Sen osaaminen ja etenkin sillä kirjoittaminen on ollut hyvin arvostettua. Useimmat tällaiset henkilöt ovat yhteisöissään arvostettuja, ja monesti he toimivat epävirallisina opettajina ja uskonnollisina aktiiveina. Käytännössä heidänkin kirja- tai yleiskielen taitonsa ovat horjuvia, ja murteellisuudet ja venäläisyydet tunkeutuvat siitä läpi. Esitelmässäni analysoin yhden Inkerinmaalla asuvan inkerinsuomalaisen henkilön (s. 1921, haast. 1994) yleiskielistä rekisteriä ja vertaan sitä saman puhujan murteelliseen puheeseen. Pyrin esittämään yleisiä linjoja näiden kahden kielimuodon kohtaamisessa tapahtuvista muutoksista.

Avainsanat: suomen yleiskieli, inkerinsuomen murteet, puhekieli

Kirjallisuutta:
Savijärvi, Ilkka 2003. Inkerinsuomi ja suomalaiset Inkerinmaalla. – Monena suomi maailmalla, 272–299. Tietolipas 190.
Savijärvi, Ilkka – Savijärvi, Muusa – Kokko, Ossi 2002. Ingermanlandskij finskij jazyk. – Jazyk i Narod, 11–54.

TORNIOJOKILAAKSOLAISTEN NUORTEN SLANGI JA KIELIKONTAKTIPIIRTEET

Jaana Kolu
Joensuun yliopisto

Tutkimukseni kohteena on Ruotsin Torniojokilaakson ruotsinkielisten ja kaksikielisten nuorten slangi ja kielikontaktipiirteet. Lähtökohtanani on oletus, että tiiviit kontaktit ruotsinkielisten, suomenkielisten ja meänkielisten nuorten välillä Torniojokilaaksossa vaikuttavat nuorten kieleen, myös ruotsinkieliseen slangiin.

Tutkimuksessani on kaksi pääteemaa: Ensimmäiseksi pyrin selvittämään, mitä slangivastineita ruotsinkieliset ja kaksikieliset torniojokilaaksolaiset nuoret tuntevat ja käyttävät ruotsin yleiskielisten sanojen ja ilmausten sijaan. Tarkoituksena on tutkia, mistä slangisanat ovat peräisin, miten slangisanat ovat muodostuneet ja esiintyykö Norrbottenin alueella mahdollisesti omia slangivariantteja. Vertaan Haaparannalta vuonna 2005 keräämääni ensisijaista tutkimusmateriaalia vanhempaan aineistoon vuodelta 1994 (Kolu 1994). Yhtenä tavoitteena on selvittää, minkä verran slangisanat ovat kymmenen vuoden aikana muuttuneet Haaparannalla.

Tutkimukseni toinen pääteema on kielikontaktipiirteet nuorten slangissa. Tutkimusaineistoni on kerätty kouluista, joissa on sekä ruotsin-, suomen-, että meänkielisiä oppilaita. Tarkoituksenani on selvittää, miten kielikontaktit vaikuttavat torniojokilaaksolaisten nuorten ruotsinkieliseen slangiin. Tutkin myös englannin kielen vaikutusta nuorten kieleen. Vuosina 2005–2006 olen kerännyt aineistoa kyselylomakkeilla Haaparannan kaksikielisestä Kielikoulusta sekä Ylitornion (Ruotsin puolella) Svansteinin koulusta. Oppilaiden perheiden kielitausta on usein kaksi- tai monikielinen (ruotsi, suomi ja meänkieli). Vuonna 2005 keräämäni aineisto Haaparannan kaksikielisestä Kielikoulusta osoittaa, että ruotsinkielisten nuorten slangissa esiintyy enemmän kielikontaktipiirteitä kuin vertailuaineistossa, jonka informantit ovat Haaparannan täysin ruotsinkielisestä Gränsskolanista 1994. Kyselylomakkeessa, jota käytin aineistonkeruussa on myös esitetty oppilaille muutamia avoimia kysymyksiä, joiden avulla selvitetään heidän näkemyksiään slangista ja kielikontaktien vaikutuksesta.

Avainsanat: nuorten kieli, slangi, kielikontaktit

PEA OLI HAIGE JA KURG OLI VALUS – SÕNAVARA PROBLEEME SOOMLASTE EESTI KEELES

Margit Kuusk
Tartu Ülikool

Oma ettekandes analüüsin soomlaste eesti keeles esinevaid vigu, mille on põhjustanud vale sõnavalik või on eksitud sõnade loomisel või tuletamisel.

Nii on näiteks tehtud otsetõlkeid soome keelest: augusti poolvahel (pro augusti keskel), kingakorjaja (pro kingsepp); saadud sõnu on eestipäraseks muudetud: elektrilees (pro elektripliit). Sõnu on püütud mugandada ka muudest keeltest (nt inglise, rootsi): voolsokid (pro villased sokid), restlema (pro puhkama). On kasutatud valesid tuletusliiteid: õnneline (pro õnnelik). Esineb liigset lõpukadu: firm (pro firma), arvut (pro arvuti). Vahel on sõna mitteteadmisel kasutatud leidlikku ümberütlemist: jalgade näpud (pro varbad), naiste pikad kingad (pro naiste saapad).

SUOMI JA VIRO RINNAKKAIN ULKOMAANFENNOUGRISTIIKASSA

Johanna Laakso
Universität Wien

Useissa yliopistoissa Suomen ja Viron ulkopuolella opetetaan sekä suomea että viroa rinnakkain, useimmiten suomalais-ugrilaisen kielentutkimuksen mutta joskus myös Pohjois- tai Luoteis-Euroopan tai Itämeren alueen kielten yhteydessä. Lähtökohdat ovat tällöin periaatteessa kokonaan erilaiset kuin suomen opettamisessa vironkielisille tai päinvastoin – tai käytännössä eivät täysin, sillä ilmeisesti yhä useammin ulkomaanfennougristiikan laitoksiin päätyy myös opiskelijoita, joille suomi tai viro on äidin- tai kotikieli.

Esitelmässäni pyrin käynnistämään keskustelua suomen ja viron rinnakkaisen opettamisen eduista ja ongelmista. Miten suomen ja viron läheinen sukulaisuus voitaisiin ja tulisi ottaa huomioon opetusohjelmien suunnittelussa tai käytännön opetustyössä? Miten kielitieteellinen tai peräti kielihistoriallinen näkökulma, jota tällainen huomioon ottaminen edellyttää, on sovitettavissa yhteen paikallisten intressien kanssa, joissa usein painottuu maan- ja kulttuurintuntemus enemmän kuin kielitiede? Mitä nämä ongelmat kertovat yliopistojen filologia-aineiden ja (soveltavan) kielentutkimuksen ongelmista ylipäätään?

EUROOPAN NEUVOSTON VÄHEMMISTÖKIELISOPIMUKSEN SUOJAAMAT ALUEELLISET JA VÄHEMMISTÖKIELET OPETUKSESSA – PERIAATTEITA, TEORIOITA JA KÄYTÄNTÖÄ
(plenum)

Jarmo Lainio
Mälardalenin korkeakoulu

The paper discusses both the basic framework of primarily the European Charter on Regional or Minority Languages, but to some extent also of the Framework Convention for the Protection of National Minorities, with regard to education, and specifically to bilingual language instruction. An overview will be given of both practices and theoretical input to the work of the two conventions. Some case studies will also be presented on how the language maintenance and second/foreign language instruction of the minority languages covered by the Conventions have been developed in various nation states. Finally, some summarizing views on the situation in Finland and Sweden as compared with other state parties\’ decisions regarding the instruction of their respective minority languages will be given.

Keywords: European minority language conventions, minority language instruction, bilingual education practices

AJAKATEGOORIATE KASUTAMISEST VENEKEELSETE EESTI KEELE ÕPPIJATE HULGAS

Diana Maisla
Tartu Ülikooli Narva Kolled┼╛

Ettekanne tutvustab Tartu Ülikooli Narva Kolled┼╛i venekeelsete üliõpilaste eesti keele kasutamise jälgimise põhjal tehtud tähelepanekuid. Huvi keskmes on mineviku väljendamise viisid.

Teatavasti kasutatakse vene keeles minevikus toimunud sündmuste väljendamiseks lihtmineviku vormi, kuid eesti keeles peab keeleõppija valima lihtmineviku, täismineviku ja ennemineviku vahel. Kahe semestri jooksul kogutud suuliste ja kirjalike näidete põhjal olen uurinud, kuidas ja miks erinevaid minevikuvorme kasutatakse.

Lihtmineviku kasutamine venekeelsetele üliõpilastele raskusi ei valmista. Vigu esineb verbist õige vormi moodustamisel ja eestlastega sarnaselt ajalise ühtluse järgimisel kogu töö, näiteks essee ulatuses. Kuid kui kontekst või lause semantika nõuab lihtminevikku, siis seda ka kasutatakse.

Enneminevikku kasutatakse eesti keeles suhteliselt harva ja needki juhtumid on sageli lihtminevikuga asendatavad. Minu kogutud näidete hulgas ühtegi ennemineviku vormi ei ole. Üliõpilased kirjutavad tekste keerulisemaid liitlauseid vältides, nii ei teki võimalust kahe mineviku kõrvuti kasutamiseks, mis eeldaks ennemineviku vormi ühes osalauses.

Eesti keele õpetamisel on täismineviku tähenduse selgitamine venekeelsetele üliõpilastele väga raske. Osaliselt omandatakse see teatud fraaside päheõppimise teel (olen sündinud, olen õppinud), kuid kogutud näidete põhjal võib järeldada, et täismineviku kasutamisel ollakse ebakindlad ja pigem valitseb õige vormi valimisel segadus.

Koolis õpitu varal on üliõpilastel tekkinud arusaam, et lihtminevik on hiljuti möödunud aeg (mina sõin putru), täisminevik on kaugem minevik (ema on söönud putru) ja enneminevik veelgi kaugem möödunud aeg (vanaema oli söönud putru). Tavaline on lihtmineviku kasutamine täismineviku asemel, mis eriti suulises kommunikatsioonis põhjustab arusaamatusi. Olulisem probleem on see, valdav imperfekti kasutamine levib õpetajate klassiruumikõnest õpilaste kõnesse, sealt tekstidesse ega möödu jälgi jätmata ka eesti keelt emakeelena kõnelejate mineviku väljendamise viisidest.

Võtmesõnad: eesti keel teise keelena, ajakategooriate õpetamine, võõrkeele omandamine

KEHYKSIÄ JA EHDOTUKSIA ENSIKIELEN VAIKUTUKSEN TUTKIMUKSEN TUEKSI
(plenum)

Maisa Martin
University of Jyväskylä

There is a wealth of information on the interaction of Finnish and Estonian in the contexts where one of them is the first (L1) and the other one the second language (L2). Most of this knowledge can only be found in various internationally less-known sources such as the Close Comparisons Series (Lähivertailuja). Many carefully conducted case studies and valuable observations from classrooms and other contexts of second language use have been documented in these studies. These data, however, are quite fragmentary in nature, both theoretically and methodically. The theoretical starting points have not always been spelled out, or are only indirectly present in the choice of terminology. There is also great variation as to the methods and extent of data collection. Making overall conclusions or comparisons of these data and research results concerning the L1 influence of Finnish or Estonian on the L2 learning of these languages is thus not easy.

In this paper I will suggest a framework for the description of studies relating to the L1 > L2 influence of closely related languages. The framework has three main aims:
* theoretical discussion of the nature of cross-linguistic influence
* an overview of the existing research on the mutual influence of Estonian and Finnish
* the locating of important gaps in the area.
The suggested framework will incorporate both outcomes and processes of cross-linguistic influence. The outcomes include both linguistic materials and more abstract frames or usages. The processes can be linguistic, cognitive, or interactional.

The ways in which the L1 influences the acquisition of a closely related L2 are far from well-charted. The study of Finnish and Estonian as L1 and L2 thus has a good opportunity to meet this shortage and develop models for studying similar issues between other pairs of closely related languages.

Key words: cross-linguistic influence, closely related languages, second language acquisition

CEFLING-HANKKEEN KORPUS

Maisa Martin
Jyväskylän yliopisto

CEFLING-hanke eli Yleiseurooppalaisen viitekehyksen taitotasojen lingvistinen perusta: toisen kielen oppimisen ja kielitaidon arvioinnin yhdistäminen käyttää ja rakentaa kahta korpusta. Toinen on Yleisten kielitutkintojen kirjoitussuoritusten tietokanta, jota Mirja Tarnanen esittelee esityksessään. Samantyyppinen aineisto kerätään myös nuorilta (13–16 v.) suomenoppijoilta. Sitä mukaa kun aineistoa käsitellään, se siirretään CHAT-formaattiin CHILDES-tietokantaan. Aineistoon tulee vähintään kolme erityyppistä kirjoitelmaa kultakin osanottajalta, mahdollisesti myös muita testivastauksia sekä taustatiedot. Materiaalia koodataan erilaisiin tutkimustarkoituksiin tarpeen mukaan, mutta koodaamaton perusmateriaali on tulevaisuudessa kaikkien käytettävissä Internetin kautta.

OPISKELIJA A: ”OLETKO KASVISSYÖJÄ?” OPISKELIJA B: ”EN OLE.”
KOMMUNIKATIIVISTA KIELENOPETUSTA SUOMEN ALKEISKURSSILLA

Hanna-Marika Mitrunen
Tampereen teknillinen yliopisto

Kommunikatiivinen kielenopetus (Communicative Language Teaching, CLT) on kielenopetuksen suuntaus, jonka tavoitteena on kommunikatiivisen kompetenssin saavuttaminen. Toisin sanoen kielenoppijalle annetaan eväitä siihen, että hän pystyy käyttämään kieltä viestinnän välineenä. CLT:n periaatteiden mukaan kieltä opitaan kommunikoimalla: esimerkiksi sellaiset aktiviteetit, joissa vaaditaan todellista tiedonvaihtoa, edistävät kielenoppimista.

Esitelmässäni tarkastelen kommunikatiivista kielenopetusta siitä näkökulmasta, mitä mahdollisuuksia se tarjoaa alkeistason opetukseen. Toinen näkökulmani on se, millä tavoin CLT:tä voidaan soveltaa nimenomaan suomen kieleen. Havainnollistan esitystäni omakohtaisilla kokemuksillani, joita olen saanut kommunikatiivisten opetustapojen käyttämisestä suomen alkeiskursseilla.

Kommunikatiivisten opetusmenetelmien lisäksi esittelen myös muita omassa opetuksessa käyttämiäni työskentelytapoja. Tuon esille aktiviteetteja, joiden avulla pyrin aktivoimaan opiskelijoita, ottamaan huomioon erilaisia oppimistyylejä ja lisäämään kiinnostusta kielenoppimiseen.

Esitelmäni tavoitteena on jakaa opetukseen liittyviä oivalluksia ja herättää keskustelua kielenopetuksen suuntauksista. Kommunikatiivinen kielenopetus ei ole kaikkivoipainen menetelmä, mutta muihin menetelmiin yhdistettynä se lisää merkittävästi opetuksen mielekkyyttä – ja antaa sille aidon elämän makua.

Avainsanat: suomi toisena ja vieraana kielenä, kommunikatiivinen kielenopetus, opetusmenetelmät

Kirjallisuutta:
Lee, James F. – VanPatten, Bill 1995. Making Communicative Language Teaching Happen. New York: McGraw-Hill.
Richards, Jack C. – Rodgers, Theodore S. 2001. Approaches and Methods in Language Teaching. Second Edition. Cambridge University Press.

KAKSIKIELISET PARIT

Pirkko Muikku-Werner
Joensuun yliopisto

On väitetty, että kommunikaatio-ongelmat ovat avioliiton onnettomuuden keskeisin syy. Onko suhteen epäonnistumisen vaaraa lisäämässä se, että osapuolet – tai ainakin toinen – joutuvat puhumaan voittopuolisesti muuta kuin äidinkieltään? Esimerkiksi kielen ja identiteetin kiinteästä yhteydestä puhutaan paljon. Katoaako identiteetti, jos oma ensikieli jää käyttöön vain harvoin ja tiettyihin suppeisiin yhteyksiin, vai muodostuuko tilalle uudenlainen identiteetti ?

Kaksikielisyyden merkitystä parisuhteessa ei ole juuri tutkittu. Ingrid Piller on käsitellyt teoksessaan Bilingual couples talk Saksassa asuvien kaksikielisten pariskuntien kielellistä tilannetta. Jotkut Saksaan muuttaneista muunkielisistä puolisoista ovat turhautuneita, koska he tuntevat jääneensä ulkopuolelle ja tulleensa torjutuiksi.

Tässä esitelmässäni puutun muutamaan kaksikielisten suhteeseen liittyvään keskeiseen seikkaan. Miten ja miksi pari päätyy käyttämään keskinäisessä vuorovaikutuksessaan juuri kyseistä kieltä? Ovatko puolisot olleet päätöksessään yksimielisiä? Miten vieraan kielen käyttäminen muokkaa identiteettiä; onko vierasta kieltä puhuttaessa huomattu jonkinlaisia muutoksia kielenkäyttötavoissa äidinkieleen verrattuna? Jos perheessä on lapsia, ovatko he kaksikielisiä ja onko kaksikielisyys toteutunut ongelmattomasti? Oliko päätös lasten kaksikielisyydestä helppo tehdä? Mikä merkitys on sillä, onko muun kuin suomen puhuja perheen äiti vai isä? Miten vaikuttaa se, mikä on suomen rinnalla käytetty toinen kieli, ja se, asutaanko Suomessa vai ei?

Näihin kysymyksiin etsitään vastausta kyselyin kerätyn aineiston pohjalta.

Avainsanat: paripuhe, kaksikielisyys, identiteetti

ROOLIPELI SUOMI TOISENA TAI VIERAANA KIELENÄ -OPETUKSESSA

Tuija Määttä
Umeå universitet

Vuonna 2004 aloitti toimintansa hanke FinNet. Network for teachers of Finnish as a second or foreign Language (www.projects.itek.norut.no/finnet). Tähän kolmen pohjoismaan väliseen yhteishankkeeseen osallistuu henkilöitä seuraavilta tahoilta: Norjasta Tromssasta atk-tutkimusyksikkö Norut IT ja Tromssan lääninhallituksen koulutusosasto, Ruotsista Uumajan yliopiston suomen kielen jaos, Suomesta Helsingin yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia (Kotkan ja Kouvolan toimipisteet) sekä Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu.

Hankkeen tarkoituksena on ollut luoda apuvälineitä lähinnä Norjassa ja Ruotsissa toimiville suomea toisena tai vieraana kielenä opettaville opettajille ja heidän oppilailleen. Hankkeessa on keskeisimpänä virtuaalinen online roolipeli, joka on nimeltään SanatOn. Roolipeli on rakennettu siten, että oppilas voi pelata sitä yksin tai useampien kanssa samanaikaisesti.

Pelissä on selvä juoni ja lisäksi mysteerio, jonka ratkaistakseen oppilaan on pelattava koko peli. Peliin on sijoitettu eriasteisia kielitehtäviä ja minipelejä, joiden avulla oppilas pääsee etenemään pelissä. Roolipelin kautta oppilaat tutustutetaan suomen kielen eri osa-alueisiin ja samalla myös suomalaiseen kulttuuriin, tapoihin ja tavalliseen arkipäivän elämään. Roolipelin yhteyteen on suunniteltu myös kielisalkku, johon oppilaat voivat kerätä tekemäänsä kieliaineistoa ja kirjata kielenoppimisensa edistymistä ja kehittymistä.

Oppilaat, joille roolipeli on tässä vaiheessa tarkoitettu, ovat joko kveeni- tai ruotsinsuomalaistaustaisia ja heidän kielitaustansa ja kielelliset tarpeensa vaihtelevat suuresti. Roolipelin tarkoituksena on tukea perinteistä opetuspedagogiikkaa ja -menetelmiä ja stimuloida ja motivoida oppilaita käyttämään suomea vaihtelevissa. tilanteissa.

Roolipelin lisäksi hankkeessa on luotu FinOpe-sivusto, joka on suomenopettajien kansainvälinen kohtaamispaikka. Sivustossa on mm. keskustelufoorumi, opetusvinkkejä, linkkikokoelma (www.finope.fi). Opettajille on kehitetty myös verkkokurssi, joka perehdyttää heitä käyttämään tieto- ja viestintätekniikkaa opetuksessaan.

ÕPPIJAKEELE KONTEKSTUAALNE VARIEERUVUS EESTI KEELE TÄIS- JA OSASIHITISE
KASUTAMISEL

Raili Pool
Tartu ülikool

Käesolevas ettekandes tuleb vaatluse alla õppijakeele kontekstuaalne varieeruvus ehk täpsemalt keelelise ja situatsioonilise konteksti roll õppijakeele varieeruvuse seletamisel. Lähte-eelduseks on teadmised, et õppijakeele andmete kogumise viis võib mõjutada saadud uurimistulemusi.

Ettekandes keskendutakse eesti keele täis- ja osasihitise kasutamise erinevustele kahes erinevas situatsioonis kogutud keelematerjalis, informantideks on eesti keelt kõrgtasemel valdavad eesti keele (võõrkeelena) eriala vene emakeelega üliõpilased. Ainestik jaguneb:

1) Kirjalik õppijakeel: 28 informandi eesti keele lõpueksami kirjandiosast kogutud objektid. Kirjandite keskmine pikkus 369 sõna, tekstikogu maht kokku 10 332 sõna, sh 581 objekti. Kuna ainestik on pärit informantide jaoks olulise tähtsusega eksamitöödest, võib eeldada, et õppijate kontroll oma keelekasutuse üle oli üsna suur ning vaadeldav materjalikogu esindab õppijakeele ettevaatlikumat stiili.

2) Suuline õppijakeel: 15 üliõpilasega läbi viidud suuliste vestluste litereeringutest kogutud objektid, lindistusi kokku 10 tundi, millest on registreeritud 882 objekti. Kuna tegemist oli informaalsete vestlustega, mille eest hinnangulist tagasisidet ei antud, võib eeldada, et õppijate kontroll oma keelekasutuse üle oli nõrgem ning vaadeldav materjalikogu esindab õppijakeele vabamat stiili. Uurimuse meetodiks on sihtkeelepärase kasutuse analüüs, mille korral vaadeldakse õppijakeele grammatilist korrektsust sihtkeele reeglite seisukohast, kusjuures lisaks uuritava keelevormi esinemisele obligatoorsetes kontekstides võetakse arvesse ka ülekasutuse juhud.

Ettekandes tuuakse välja materjali analüüsil saadud tulemused, mille kohaselt oli objektikasutuse sihtkeelepärase korrektsuse skoor suulises ainestikus ehk vabamas stiilis tunduvalt kõrgem kui kirjalikus, mis esindab ettevaatlikumat stiili. Nende erinevuste põhjuste väljaselgitamiseks vaadeldakse täis- ja osasihitiste keelelist konteksti: a) objektide esinemine finiit- ja infiniittarindites; b) sihitiste põhisõnaks olevate verbide mitmekesisus.

Võtmesõnad: eesti keel teise keelena, täis- ja osasihitis, sihtkeelepärane korrektsus

KEELEKASUTUSVALDKONNAD JA KEELEVALIKUD KAKSKEELSES KOGUKONNAS
(TAMPERE EESTI KOGUKONNA KEELELISE KÄITUMISE NÄIDETEL).

Kristiina Praakli
Tartu Ülikool

Käesolevas ettekandes kirjeldan ja analüüsin eesti keele kasutusvaldkondi ning eesti keele funktsioone kakskeelsete Tampere eestlaste keelelise käitumise näidetel.

Keelekasutusvaldkondade analüüsi põhiliseks eesmärgiks on määratleda erinevates keelekasutussfäärides ja situatsioonides kasutatavad keeled. Ettekandes võetakse vaatluse alla järgmised võimalikud eesti keele kasutusvaldkonnad: pere ja kodu; töökoht; suhtlusvõrgustikud ning ametlikud institutsioonid. Keelekasutusvaldkondade analüüsi tulemustele tuginevalt käsitletakse ettekande teises pooles peresisest eesti keele säilitamist ja keelevahetust ning eesti keele edasi andmist järgmisele põlvkonnale. Vaatluse alla võetakse erinevad keelevälised tegurid, mis informantide keelelist käitumist mõjutada võivad (nt abikaasa rahvus, informandi haridustase, Soomes elatud perioodi pikkus).

Uurimus on läbi viidud 25 püsivalt Tamperes ja Tampere lähiümbruses elava eestlanna hulgas. Informandid on elanud Tamperes keskmiselt 9 aastat; suurem osa neist (14) on abielus Soome kodanikuga. Informandid moodustavad omavahel tihedalt läviva suhtlusvõrgustiku. Põhilise ainestiku kogumise meetodina on kasutatud intervjueerimist ning osalusvaatlust.

Võtmesõnad: kakskeelsus, keelte funktsioonid, keelevalikud

OTTUA LIBO JÄTTIÄ?
SANAKIRJATYÖ OSANA AUNUKSENKARJALAN REVITALISAATIOTA SUOMESSA

Raija Pyöli

Venäjän Karjalassa lähes 20 vuotta jatkunut karjalan kielen elvytys on tuottanut tulosta. Kyläyhteisön pagin-kielestä on tullut eri kielenkäyttötilanteissa toimiva puhe- ja kirjoituskieli. Karjala on saanut norminsa, sen opetus järjestetty, se on tunnustettu kirjallisuuden ja median kieleksi. Kielen status on noussut karjalaisten parissa, mutta ponnistelut kielen virallistamiseksi eivät ole onnistuneet.

Suomessa taas ollaan alkuasetelmissa. Karjalan asemasta ja opetuksen järjestämisestä on vasta äskettäin virinnyt keskustelua. Rajakarjalaissiirtolaisten yli 60 vuotta sitten mukanaan tuoma aunus eli livvi ehti lähes kadota karjalaisten sulautuessa paikallisväestöön uusilla asuinsijoillaan. Nuoremmat polvet kokivat vanhempiensa puhuman kielimuodon kiusallisena ja integroituivat nopeasti ympäristöönsä koulun ja kaveripiirin vauhdittamina.

Olisiko (aunuksen)karjalasta vielä elvytettäväksi? Ja mitkä ovat todelliset resurssit? Riittääkö, että uuskiinnostusta kieleen on karjalaisten parissa ollut viime vuosina havaittavissa? Kansalaisopistojen kursseja kaipailevat lähinnä 2. ja 3. polven karjalaiset. Jotta elvytys lähtisi käyntiin, tarvitaan ensiavuksi nyky-yhteiskunnan jäseniä palveleva käyttösanasto. Vastikään valmistuneesta lähinnä tutkijoille tarkoitetusta Karjalan kielen sanakirjasta (2005) ei tavallinen pagizii ensiapua saa. Yhtä vähän apua on Salmin murteen sanakirjasta (Pohjanvalo 1947), joka edustaa jo mennyttä maailmaa. Se tuskin motivoi nettikansalaista, joka kenties haluaa keskustella isiensä kielellä päivänpolitiikasta tai pörssistä.

Esitelmässäni aion käsitellä muutamia sanakirjatyössämme (Pyöli – Markianova: Suomi-livvi-sanakirja) ilmenneitä ongelmakohtia: kahden kulttuuripiirin käsitteiden yhteen sovittamista, keskeisen sanaston valitsemisvaikeuksia sekä nykytermien luomisen problematiikkaa.

Avainsanat: aunus, suomi, elvytys, sanakirja

KOGNITIIVISEN KIELIOPIN NÄKÖKULMA S2-OPETUKSEN APUNA

Pia Päiviö
Turun yliopisto

Esitelmässäni pohdin sitä, miten kognitiivisen kielioppiteorian (ks. Langacker 1987, 1991) näkökulmaa voi käyttää käytännön tasolla S2-opetukseen. Miten kognitiivisen teorian keskeisiä, toisinaan kritisoitujakin, piirteitä voitaisiin hyödyntää opetuksessa ja opetusmateriaaleissa. Tällaisia piirteitä ovat mm. syntaksin ja semantiikan erottamattomuus, ensyklopedinen maailmantieto, synonymia-käsitys sekä kuvausmallina käytetyt kuviot. Havainnollistan pohdintaani esittelemällä, miten kognitiivisen kieliopin avulla suomen kielen terminatiivisten partikkelien, esim. asti ja saakka, käyttöä ja merkitystä voidaan opettaa.

Kohderyhmäni on maahanmuuttajat. Maahanmuuttajille järjestettävät kurssit ovat yleensä varsin heterogeenisia oppilaiden taustojen suhteen. Samassa ryhmässä saattaa olla akateemisen loppututkinnon suorittaneita, jo kaksikielisiä tai muuten useita kieliä opiskelleita oppilaita. Toisaalta ryhmässä saattaa olla myös täysin lukutaidottomia, kouluttamattomia oppilaita, jotka eivät puhu mitään muuta kuin omaa äidinkieltään. Mietin sitä, millä eri tavoin kognitiivista kielioppia hyödyntämällä voidaan opetustilanteessa toimia, jotta mahdollisimman moni oppija voi opetuksesta hyötyä ja oppia.

Avainsanat: kognitiivinen kielioppi. S2-opetus, terminatiiviset partikkelit

Kirjallisuuttta:
Kieli ja sen kieliopit 2003. Opetuksen suuntaviivoja. Opetusministeriö. Edita, Helsinki.
Langacker, Ronald W. 1987. Foundations of Cognitive Grammar I: Theoretical Prerequisites. Stanford CA: Stanford University Press.
Langacker Ronald W.1991. Foundations of Cognitive Grammar II: Descriptive application. Stanford CA: Stanford University Press.
Suomi kakkonen 2003. Opas opettajille. Mela, Marjo & Pirjo Mikkonen (toim.). Helsinki: SKS.

ADVERBIEN JOHDOSTYYPIT SUOMESSA JA VIROSSA

Hannu Remes
Joensuun yliopisto

Adverbit ovat suomessa ja virossa, kuten muissakin itämerensuomalaisissa kielissä, muodostustavaltaan kahdenlaisia: ne ovat joko morfologiselta koostumukseltaan taivutusmuotoja, jotka kuitenkin ovat usein menettäneet taivutusmuodon luonteensa (huomenna, oikeastaan, huolissani, tekeillä, eksyksissä), tai johdoksia (sm. suuresti, laajalti, viikoittain, kasvokkain, vir. kiiresti, meeleldi, praokil, seljakuti).

Esitelmässä tarkastellaan suomen ja viron adverbien johtomahdollisuuksia sekä johdostyyppien suhteita. Vaikka kyseessä ovat läheiset sukukielet, osoittaa adverbien vertailu, että yhteisiä johdostyyppejä on varsin vähän ja tällaistenkin produktiiviudessa saattaa olla selviä eroja (esim. sti-johdokset: sm. pahasti, kauniisti, vir. pahasti, ilusasti, mutta kielellisesti – keeleliselt, suotuisasti – soodsalt). Valtaosa johtimista on kielikohtaisia, mm. suomessa –iten, –(i)ttAin, –tUsten (pahiten, nurkittain, kasvotusten) ja virossa –kil(e), –li, –misi (istukil(e), selili, võrdlemisi). Usein toisessa kielessä toisen adverbijohdoksen vastineena on taivutusmuoto tai sanaliitto (vir. istuli ‘istuallaan, istualleen’, ärkvel ‘hereillä’, kahekesi ‘kaksin, kahdestaan, kahden kesken’). Johtomahdollisuuksien suuret erot kertonevat johdinten suhteellisen myöhäisestä, kielikohtaisesta erilliskehityksestä. Eräissä tapauksissa yhteys taivutusmuotoon on läpinäkyvä (sm. suuremmin, kesäisin, vuorotellen, vir. õnnelikult, jalgsi, kasvuldasa).

Yhteisten johdinten käyttö ei aina ole rinnakkaista. Esimerkiksi suomen isin– ja viron si-johtimilla muodostetaan kyllä mm. tapaa ilmaisevia adverbeja (jalkaisin, väkisin – jalgsi, vägisi), mutta vain suomessa ovat mahdollisia distributiiviset ajan adverbit (aamuisin, maanantaisin, talvisin). Johtomahdollisuuksien eroja kuvastaa osaltaan se, että kummassakin kielessä voidaan ruumiinosien nimistä muodostaa lokaalis-resiprookkisia adverbeja (seläkkäin ~ selätysten ~ selätyksin – selitsi ~ seljakuti ~ seljastikku), mutta vain virossa ovat mahdollisia niistä johdetut jossakin asennossa olemista tai johonkin asentoon tulemista osoittavat adverbit; suomessa on käytettävä taivutusmuotoa (selili – selällään, selälleen; näoli – kasvoillaan, kasvoilleen).

Avainsanat: adverbit, johto-oppi, suomen ja viron vertailu

KIELTENVÄLISET PLEONASMIT INKERINSUOMEN JA VIRON KONTAKTISSA

Helka Riionheimo
Joensuun yliopisto

Esitelmä perustuu kontaktilingvistiikan alaan kuuluvaan väitöskirjatyöhöni, joka käsittelee Viron inkerinsuomalaisten äidinkielen säilymistä kontaktissa läheisen sukukielensä kanssa. Informantit ovat syntyneet 1910–1920-luvulla Inkerinmaalla suomenkielisissä kylissä mutta joutuneet jättämään kotinsa toisen maailmansodan aikana. Sodan jälkeen he päätyivät lopulta Viroon, ja haastatteluhetkellä 1990-luvulla he olivat asuneet maassa viitisenkymmentä vuotta. Viron kieli oli helposti omaksuttavissa, ja siitä on tullut monille informanteille vahvempi kieli. Inkerinsuomen käyttöala on kutistunut pieneksi, ja usein äidinkieli onkin ollut rappeutumassa käytön puutteessa. Virossa puhutussa inkerinsuomessa on lisäksi havaittavissa voimakasta viron kielen vaikutusta niin sanastossa kuin kieliopissakin. Tutkimuksen aineistona ovat inkerinsuomalaisten nauhoitetut haastattelut, ja tutkimuskohteena aktiivin imperfektin muodostus.

Viron inkerinsuomalaisilla ovat törmänneet toisiinsa suomen ja viron imperfektinmuodostuskeinot, ja kahden kompleksisen morfologisen systeemin kontakti on tuottanut monenlaista variaatiota. Yksi kiinnostava ilmiö ovat pleonastiset imperfektit, joissa todennäköisesti virolaislähtöinen s(i)-tunnus liittyy suomen kielen mukaiseen imperfektivartaloon (vartalon ja i-tunnuksen yhdistelmään) ja joissa on siten kaksi imperfektin tunnusta. Tällaisia muotoja ovat esimerkiksi saisin \’sain\’, itkis \’itki\’, elisimme \’elimme\’, alkoisi \’alkoi\’, ostisimme \’ostimme\’ ja elisimme \’elimme\’. Kaksoisimperfektejä ei ole aineistossa lukumääräisesti kovin paljon, mutta ne muodostavat oman melko systemaattisen imperfektityyppinsä.

Esitelmässäni tarkastelen lähemmin inkerinsuomen ja viron aineksista muodostettuja kaksinkertaisia imperfektejä ja pohdin laajemminkin kieliopillisten pleonasmien syntymisen syitä.

SUOMEN OPETUS IŽKARISSA JA JOŠKAR-OLASSA

Esa-Jussi Salminen
Udmurtian valtionyliopisto

Suomen kieltä opetetaan Udmurtian valtionyliopiston Udmurttilaisen filologian tiedekunnan Yleisen ja suomalais-ugrilaisen kielentutkimuksen laitoksella. Yleisen ja suomalais-ugrilaisen kielitieteen laitoksella on linja ”Udmurtin kieli ja kirjallisuus, suomen/unkarin kieli”. Lukuvuonna 2005–06 em. suomen ryhmissä yhteensä 27 opiskelijaa opiskeli suomea. He opiskelevat 8–10 tuntia viikossa viiden vuoden ajan. Myös yliopiston vapaaehtoisten ryhmien ja yliopiston ulkopuolisten ihmisten suomen opetuksesta vastaa sama laitos. Näissä ryhmissä opiskelee n. 10–20 ihmistä.

Marin valtionyliopistossa suomea opetetaan useilla laitoksilla. Suomalais-ugrilaisten kielten laitoksella sitä opetetaan sivuaineena parisen tuntia viikossa pari vuotta. Eräänlaisena pääaineena suomi on ollut aluetieteen opiskelijoilla. Päinvastoin kuin Udmurtiassa suomen kielen opetus ei juurikaan liity suomalais-ugrilaiseen kontekstiin, mutta toisaalta suomen opiskelijoiden lukumäärä on suurempi, jopa 150. Yhteisiäkin piirteitä löytyy. Molemmille yliopistoille on tyypillistä suomen kielen varsinaisten spesialistien puuttuminen; suomen opettajat tutkivat mari tai udmurttia.

Suomi on unkarin ohella Venäjän fennougristiikan kannalta tärkein vieras suomalais-ugrilainen kieli. Suomen vokalismi eroaa marin ja udmurtin vokalismista ja tuottaa siksi hankaluuksia, samoin suomen ikivanha ensitavun paino. Konsonanteista esim. h tuottaa samoja vaikeuksia kuin venäläisille. Kaiken kaikkiaan ääntäminen on helpompaa mareille ja udmurteille, jotka hallitsevat monta kieltä tai kielimuotoa; monet äänteet ja ilmiöt voivat olla tuttuja murteista tai turkkilaisista naapurikielistä. Agglutinatiivinen kielen rakenne auttaa monissa tapauksissa, mutta ongelmia tuottavat esim. suomessa ja marissa ja udmurtissa tavattavat suffiksit, joiden käyttö on erilaista suomessa tai joille ei ole vastinetta toisessa kielessä, esimerkiksi possessiivisuffiksit ja partitiivi, samoin sanajärjestys.

Esitelmän tarkoituksena on pohtia minkälaista olisi menestyksekäs suomen opetus Marissa ja Udmurtiassa, sekä suomen kielen aseman että itse opiskeluprosessin osalta.

Avainsanat: udmurtit ja marit, oppimisvaikeudet, suomen kielen opetuksen asema

PIENEN KIELIYHTEISÖN KIELI TOISENA KIELENÄ

Kirsti Siitonen
Turun yliopisto

Esitelmässäni pohdin tässä abstraktissa esillä olevia kysymyksiä. Pyrin myös vastaamaan eräisiin niistä.

Kuinka paljon merkitystä on sillä, mikä kieli on toisena kielenä? Jos tällä seikalla on merkitystä, kuinka paljon merkitystä on toisaalta sillä, minkälainen toinen kieli on rakenteeltaan, ja toisaalta sillä, minkälainen status toisella kielellä on laajemmassa, esimerkiksi eurooppalaisessa tai globaalissa, kontekstissa?

Oppijan näkökulma

Kuinka paljon merkitystä edellä mainituilla seikoilla on toisen kielen oppimiseen, oppimisintoon ja -motivaatioon? Kuinka paljon opittava kieli itse vaikuttaa oppimismahdollisuuksiin? Millainen oppijan äidinkieli vahvistaa, millainen taas mahdollisesti vaikeuttaa toisen kielen oppimista? (Tähän liittyvät muun muassa seuraavat kysymykset: Onko oma kieli ns. pieni kieli tai ns. maailmankieli? Onko oma kieli opittavan kielen kanssa rakenteeltaan samantyyppinen?)

Opittavan kielen äidinkielisen puhujan näkökulma

Kuinka paljon edellä mainituilla seikoilla on merkitystä opittavan kielen äidinkielisille puhujille? Arvostavatko pienen kieliyhteisön jäsenet omaa kieltään siinä määrin, että muiden on heidän mielestään järkevää opiskella ja oppia tätä? Jaksavatko he kuunnella, kun oppijat puhuvat heidän kieltään äidinkielisen puhetavasta poiketen? Milloin he katsovat oppijan puhuman kielen olevan sitä kieltä, jota oppija itse kuvittelee ja haluaa sen olevan? Onko heillä oivallisia strategioita oman kielensä käyttämisessä, kun he haluavat, että muunkieliset ymmärtäisivät heitä? Onko heillä hallussaan tieto- tai kokemuspohjaa, jota he itse voisivat käyttää muunkielisten ymmärtämiseen? Mikä merkitys on sillä, miltä ei-äidinkielinen puhuja näyttää?

Suomi ja viro toisena kielenä

Vaikka tässä konferenssissa pieniä kieliä ovat erityisesti Suomen ja Viron lähialueiden pienet kielet, kuuluvat suomi ja virokin globaalisti pieniin kieliin.

Nyky-Euroopassa ihmisten arki on yhä enemmän vieraan kohtaamista. Arjessa ei tulla toimeen pelkällä konferenssienglannilla, vaan mahdollisessa uudessa elinympäristössä käytettävä arkikieli on opittava, jos halutaan luoda tärkeitä henkilökohtaisia kontakteja. Arkikieli on ihmissuhdekielenä huomattavasti herkempi väärinkäsityksille kuin yleiskieli. Puhujien on otettava huomioon sellaisia seikkoja, jotka eivät ole tärkeitä tilanteessa, jossa suurin osa keskusteluun osallistujista puhuu itselleen vieraalla kielellä yleisistä asioista.

Milloin äidinkielinen puhuja katsoo ei-äidinkielisen puhujan tasaveroiseksi keskustelukumppaniksi? Miten sellaiseksi kouliinnutaan puolin ja toisin?

Avainsanat: kieliasenteet, opittavan kielen status, oppijan motivaatio

SUOMI JA MUUT KIELET MAAHANMUUTTAJIEN ARJESSA

Minna Suni
Jyväskylän yliopisto

Tilastokeskuksessa toteutettu Maahanmuuttajien elinolot-tutkimus (Pohjanpää, Paananen, Nieminen 2003; Paananen (toim.) 2005) on tähän mennessä laajin ja monipuolisin selvitys siitä, millaista on ulkomailta Suomeen muuttaneiden elämä: onko ystäviä, riittävätkö rahat, löytyykö töitä ja onko olo turvallinen ja kielitaito omasta mielestä riittävä arjen tarpeisiin? Hankkeessa haastateltiin lomakkeita käyttäen ja tarvittaessa tulkin avulla yhteensä 1361 maahanmuuttajaa, jotka olivat tulleet Suomeen Virosta, Venäjältä, Vietnamista tai Somaliasta. Pääpaino oli selvästi yhteiskunnallisissa teemoissa, mutta toisin kuin elinolotutkimuksissa yleensä, myös kielitaitoon ja kielellisiin valintoihin liittyviä näkökulmia oli mukana kohtalaisen paljon.

Esittelen maahanmuuttajien ”kielellisiä elinoloja” tutkimuksen tulosten pohjalta (ks. Tarnanen & Suni 2005). Pyrin myös taustoittamaan tuloksia sekä aiemmilla havainnoilla että kielipoliittisilla pohdinnoilla. Esillä on mm. seuraavanlaisia kysymyksiä:

– Mitä kieliä Virosta muuttaneet käyttävät kotonaan? Entä työssään?
– Ovatko Venäjältä muuttaneiden sosiaaliset verkostot enemmän venäjän- vai suomenkielisiä?
– Miksi vietnaminkieliset arvioivat kielitaitonsa heikommaksi kuin muut, vaikka ovat asuneet Suomessa heitä pidempään?
– Miten somalialaiset eroavat kielellisiltä valinnoiltaan muista ryhmistä?

Tulokset pakottavat huomaamaan, että puhuminen vaikkapa ”Virosta muuttaneista” tai ”vietnamilaisista” ikään kuin yhtenäisenä ryhmänä on lopulta melko harhaanjohtavaa: samankaltaisista taustoista tulevillakin mm. perherakenteen, työtilanteen tai sosiaalisten verkostojen erot tekevät kielellisestä arjesta jokseenkin erilaista.

Avainsanat: maahanmuuttajat, suomi toisena kielenä, elinolotutkimus

Kirjallisuutta:
Pohjanpää, Kirsti – Paananen, Seppo – Nieminen, Mauri 2003. Maahanmuuttajien elinolot. Venäläisten, virolaisten, somalialaisten ja vietnamilaisten elämää Suomessa 2002. Helsinki: Tilastokeskus.
Paananen, Seppo (toim.) 2005. Maahanmuuttajien elämää Suomessa. Helsinki: Tilastokeskus
Tarnanen, Mirja – Suni, Minna 2005. Maahanmuuttajien kieliympäristö ja kielitaito. – Paananen, Seppo (toim.) Maahanmuuttajien elämää Suomessa. Helsinki: Tilastokeskus.

“MIKSI SINÄ OLET TÄÄLLÄ?” MAAHANMUUTTAJIEN JA VIRKAILIJOIDEN KOMMUNIKAATIOSTRATEGIOITA TYÖVOIMATOIMISTOSSA

Tarja Tanttu
Joensuun yliopisto

Tarkastelen esitelmässäni maahanmuuttajien ja työvoimaneuvojien asiointikeskusteluja sekä kommunikaatiostrategioita, joita viestintätilanteen osapuolet keskusteluissa käyttävät. Maahanmuuttajien ja työvoimatoimiston virkailijoiden asiointitilanteet ovat hyvin vaativia viestintätilanteita molemmille osapuolille. Tällaisten institutionaalisten vuorovaikutustilanteiden osapuolet ovat monella tavalla eriarvoisessa asemassa. Virkailija voi yleensä käyttää omaa äidinkieltään, mutta maahanmuuttaja joutuu selviytymään kielellä, jota saattaa osata vasta vähän. Myös viestinnän kulttuurierot vaikuttavat asioinnin onnistumiseen. Lisäksi työvoimaneuvojan luona käsiteltävät asiat ovat usein varsin henkilökohtaisia ja joskus vaikeitakin.

Esittelen kommunikaatiostrategioita maahanmuuttajien ja työvoimaneuvojien keskusteluista poimittujen katkelmien avulla. Tutkimusaineistona on 130 asiointitilannetta, jotka on tallennettu videoimalla työvoimatoimistossa. Asiointiaineistossa on yhteensä 145 eri maahanmuuttajaa ja kolme eri virkailijaa. Maahanmuuttajat ovat kotoisin useista eri maista, ja aineiston maahanmuuttajajoukolla on 35 eri äidinkieltä.

Tutkimus on osa Joensuun yliopiston suomen kielen oppiaineen Maahanmuuttajat viranomaistapaamisissa -tutkimushanketta. Tutkimusaineisto koostuu vuonna 2005 videoiduista työvoimavirkailijoiden ja maahanmuuttajien autenttisista asiointitilanteista sekä virkailijoiden ja maahanmuuttajien taustatietokyselyistä ja virkailijoiden haastatteluista. Hankkeen tavoitteena on selvittää muun muassa sitä, mikä edistää onnistunutta vuorovaikutusta näissä suomea äidinkielenään puhuvien virkailijoiden ja suomea vasta opettelevien maahanmuuttajien keskusteluissa. Hankkeessa tarkastellaan maahanmuuttajien suomen kielen piirteitä sekä kommunikaatiostrategioita, joita käytetään maahanmuuttajien puutteellisen suomen kielen taidon kompensoimiseksi ja molemminpuolisen ymmärtämisen edistämiseksi. Toisena päämääränä on perehtyä virkakielen ominaisuuksiin ja käyttöön sekä virastossa asiointiin suomenoppijan näkökulmasta: selittääkö mahdollisia ongelmia tekstien ja kontekstin ominaislaatu?

Avainsanat: suomi toisena kielenä, kommunikaatiostrategiat, institutionaalinen vuorovaikutus

KIELENOPPIJAKORPUS TESTIAINEISTOSTA – KASVOTUSTEN HAASTEIDEN KANSSA

Mirja Tarnanen
Jyväskylän yliopisto

Esitelmän aiheena on monikielinen kielenoppijakorpus, joka on koottu Yleisten kielitutkintojen testiaineistosta ja suunniteltu tutkimus- ja opetuskäyttöön.

Yleiset kielitutkinnot on aikuisille tarkoitettu näyttötutkinto, jonka voi suorittaa yhdeksässä kielessä ja kolmella tutkintotasolla. Jokainen tutkinto sisältää tekstin ymmärtämisen, kirjoittamisen, puheen ymmärtämisen, puhumisen sekä rakenteiden ja sanaston kokeen, joiden tehtävät perustuvat toiminnalliseen kielitaitokäsitykseen.

Korpus koostuu kvalitatiivisesta ja kvantitatiivisesta aineistosta, joista kvalitatiivinen aineisto sisältää testin suorittajien kirjoittamisen ja puhumisen suorituksia yhdeksässä kielessä ja kolmella tutkintotasolla. Kvantitatiivinen aineisto koostuu testin suorittajien taustatiedoista (esim. sukupuoli, ikä, koulutus, kielen opiskeluun ja käyttöön liittyvät kysymykset) ja testistä saamista osakoekohtaisista tasoarvioista ja niihin perustuvasta yleistasosta. Korpuksen käyttöliittymä mahdollistaa hakujen tekemisen mm. ristikkäin eri aineistojen välillä.

Esitelmässä pohditaan korpuksen koostamiseen liittyviä haasteita, joita ovat edustavuuden ja autenttisuuden tavoitteleminen, eettiset kysymykset ja käyttöliittymän toimivuus.

SUOMALAIS-VIROLAISTEN 2–3-VUOTIAIDEN LASTEN KAKSIKIELISYYDEN OMAKSUMINEN KESKUSTELUTILANTEISSA: VANHEMPIEN KESKUSTELUSTRATEGIAT JA ASENTEET

Kristiina Teiss
Tampereen kaupungin peruskoulut

Esitelmä perustuu väitöskirja-aiheeseeni, suomalais-virolaisten 2–3-vuotiaiden lasten kahden kielen omaksuminen keskustelutilanteissa sekä niissä ilmenevien asenteiden vaikutus kaksikieliseksi kehittymiseen. Tutkimusaiheeni on noussut esiin tarpeesta selvittää kaksikieliseksi kasvamisen peruskoulua edeltäviä vaiheita sekä niiden vaikutusta myöhäisempään kahden kielen kehitykseen. Tutkimukseen on valikoitu sekä vähemmistökieliseen että kaksikieliseen (kaksi vanhempaa, jotka puhuvat eri kieliä) perheeseen kuuluvia lapsia; tämä tarjoaa vertailukohteita sekä kielistrategioiden että kielellisten asenteiden osalta. Nauhoitettavia lapsia on 4, ja nauhoitusjaksot sijoittuvat ikään 2–3 vuotta.

Täydellinen kuva lapsen kaksikielisyyden omaksumisesta saadaan vasta, kun tutkitaan hänen saamaansa syötöstä, kielellisiä ympäristöjä ja taustalla vaikuttavia asenteita. Kuvaan ja analysoin lasten päivittäisessä kieliympäristössä käytettäviä kaksikieliseen puhetapaan kohdistuvia strategioita ja niiden toimivuutta. Keskeisenä lähtökohtana on Ochsin (1988) kehittämä ja Lanzan (2001) kaksikielisyyden tutkimista varten täydentämä keskustelustrategiateoria. Strategioiden valinta sinänsä ei pysty takaamaan vielä lasten kehittymistä tasapainoisesti kaksikielisiksi; vanhempien asenteilla ja niiden näkymisellä kieliyhteisössä on suuri merkitys ennustettaessa vähemmistökielen periytymistä seuraaville sukupolville.

Tutkimuksessani pyrin löytämään vastauksia mm. seuraaviin kysymyksiin: Millä tavoin vaikuttavat asenteet ja strategiat kahden lähisukukielen omaksumiseen, kun toinen niistä on statukseltaan vahvempi enemmistökieli? Näkyvätkö keskustelustrategioiden käytössä vanhempien asenteet toistensa kieliin ja kaksikielisyyteen?

Avainsanat: kaksikielisyyden omaksuminen, keskustelustrategiat, viro vähemmistökielenä

SUOMEN JA UNKARIN VOKALISMIN OPETTAMISESTA
VENÄJÄN SUOMALAIS-UGRILAISILLE KANSOILLE

Szilard Toth
Udmurtskij godudarstvennyj universitet

Suomi ja unkari ovat suurimmat ja fennougristiikan kannalta tärkeimmät suomalais-ugrilaiset kielet. Juuri niitä opetetaan Venäjän suomalais-ugrilaisille kansoille. Suomen ja unkarin vokalismit ovat melkein samannäköiset keskenään mutta eroavat volgalaisten ja permiläisten kielten vokalismista.

Unkarissa ja suomessa on melkein sama pituusoppositio. Viidellä vokaalilla (u, ü / y, i, o ja ö) on molemmissa kielissä sama pituusoppositio, myös foneettisesti. Tosin pitkä suomen öö-vokaali on kuitenkin varsin harvinainen sanan vartalossa (Töölö), mutta taivutusmuodoissa yleisempi (esim. käyttöön) ja lyhyt ö esiintyy lähinnä ekspressiivisissä sanoissa sanan vartalossa (esim. hölmö), mutta suffikseissa usein (esim. käyttö). Kahdella vokaalilla (a ja e) on suomessa foneettisesti ja fonologisesti, unkarissa ainoastaan fonologisesti sama pituusoppositio.

Venäjän, permiläisten ja volgalaisten kielten puhujat eivät kuule pitkiä vokaaleja, ja siksi fonetiikan opettaminen heille on vaikeaa. Pitkät vokaalit esiintyvät kyllä mansissa, mutta en tiedä, minkälaisia kokemuksia unkarin ja suomen kielen opettajilla on Jugorian yliopistossa.

Suomessa ja unkarissa esiintyvät labiaaliset etuvokaalit, jotka volgalais- ja permiläiskielistä tavallisesti puuttuvat. ö:n ja ü:n opettaminen on varmaan erittäin vaikeaa mordvalaisille. Marissa esiintyy ö ja ü. Udmurtissa ja komissa esiintyvä <ö> ei ole labiaalinen. Udmurtin murteissa esiintyy labiaaliset ö ja ü.

Suomen ä:n opettaminen on vaikeaa kaikille paitsi mokshalaisille ja itä- ja vuorimareille, koska oppositio e – ä muualta puuttuu. (Eräissä udmurtin perifeerisissä murteissa esiintyy kyllä ä.) Olen huomannut, että ä on udmurttilaisille vaikea, erityisesti pitkä ää.

Unkarissa ja suomessa esiintyy ikivanha ensitavun paino, joka ei liity vokaalin pituuteen. Se on ongelmallista erityisesti venäläisille, koska venäjän kielessä pituuden ja painon välillä on automaattinen korrelaatio. Venäjän kielen puhuja tajuaa ensitavun lyhyen painollisen vokaalin pitkänä. Se koskee Venäjän suomalais-ugrilaisia kansojakin, koska ne ovat nykyään käytännöllisesti katsoen kaikki kaksikielisiä.

Vaikka suomen ja unkarin vokalismi tuntuu permiläis- ja volgalaiskansojen edustajista vaikealta, auttaa erityisesti suomen kielen oppimista sanasto.

MURDED JA NENDE KASUTAMINE LÄBI AEGADE

Jüri Valge
EV Haridus- ja Teadusministeerium

Ligi saja aasta jooksul arendati külaühiskonnas kasutatud murrete alusel 1930. aastate lõpuks välja eesti kirjakeel, mis vastas arenenud riigi kõikidele vajadustele. Koos ühtse kirjakeele levikuga toimus murrete taandumine.

Nõukogude okupatsioon kiirendas lokaalsete murrete taandumist veelgi, sest tõi kaasa inimeste suurema mobiilsuse (nii vabatahtliku kui sunniviisilise) ning püüdis kõiki eluvaldkondi (ka keelekasutust) allutada (kirjakeelse) keskuse kontrollile.

Taasiseseisvumine tähendas muu hulgas paikkondliku sõltumatuse suurenemist ning enesehinnangu – ka keelelist eripära puudutava – tõusu. Olulisel määral keelelist eripära rõhutavad rahvaliikumised hakkasid arenema eelkõige Võru-, Setu- ja Mulgimaal, aga ka Saaremaal, Kihnus ja Kodaveres.

Majanduslikult arenev riik toetab paikkondlikke tegevusi sellekohaste programmidega, mille osadeks on teaduse, meedia, hariduse ja kultuuri moodulid. Olukorras, kus praktilise tegevuse alal valitseb küllalt suur üksmeel, leidub mitmeid murretega seostuvaid põhimõttelisi vaidlusküsimusi (kirjaviis, nimetamine keeleks või murdeks, sõnavaraarendus, murrete staatus jne).

Sõltumata üksikprobleemide lahendamisest tuleb murretesse suhtuda Eesti keele arendamise strateegias (2004–2010) osutatud viisil: ”Luua tingimused eesti keele piirkondlike erikujude (st murrete – JV) kasutamiseks ja säilitamiseks kultuuriväärtusena, eesti kirjakeele arendamise ühe allikana ja kohaliku eesti identiteedi kandjana.”

UNIVERSITY CLASSROOM CODE-SWITCHING

Anastassia Zabrodskaja
Tallinna Ülikool

Whereas code-switching in a community may often be regarded as acceptable, the same cannot be said about many classroom contexts. This paper addresses the issue of Estonian-Russian code-switching in the university classroom, and the ways in which the alternate use of codes is related to learning and teaching processes. The study is based on in-class observations, together with field notes and recordings, self-report language use questionnaires, and in-group interviews.

As I have been teaching Russian-speaking first year students of Tallinn University courses on Introduction to Linguistics in the Estonian language, I have a number of advantages in my fieldwork. As a teacher, I have an access to casual speech behaviour of the students and I can record the whole lectures and seminars.

Analyzing the bilingual pedagogical practices in an academic sphere, the paper shows how written and oral Estonian-Russian code-switching can be used in the classroom to help students overcome communication problems. The first part of the paper looks into code-switching as teaching and learning strategy. The roles and functions of the Russian language as L1 and Estonian as L2 are explored. A switch to L1, whether initiated by the teacher or the student, increases attention to the content of L2 message and facilitates understanding. One word, one phrase or even one sentence code-switching is very common in students’ written works. This kind of code-switch helps to bridge a gap in the discourse and plays a role of compensatory strategy. The results show that during lectures or seminars students use Russian as the language they feel most comfortable with and have greater competence in. In the informal situations Estonian as L2 can fulfil a wide range of functions from changing topic to language play.

The second part of the paper investigates the attitudes of learners towards their and teacher’s code-switching in classroom.

Code-switching in the university classroom is both inevitable and necessary. It is not only a part of communicative resources of a bilingual repertoire but also an active part in the learning experience.

Key words: code-switching, teaching strategy, learning strategy

QUESTIONING INSTITUTIONAL OFFICIALS IN A NON-NATIVE LANGUAGE:
ESTONIAN IN STUDENT COUNSELLING

Natalja Zagura
University of Tartu

The present paper provides qualitative analysis of naturally-occurring questions posed in an institutional setting in Estonian as a second or foreign language. The corpus composed by information-seeking conversations between Russian or Finnish students and university officials was audio-taped at the University of Tartu. Analytical method of conversation analysis is employed to examine the design of questions as requests for information and the responses following them.

The study has demonstrated that the majority of the questions composing the corpus have the form of alternative questions and thus signal certain familiarity with the issue on the part of the requester and expect confirmation or refutation of the assumption. Such an approach towards posing questions can be considered as an attempt to increase efficiency of the encounter as well as an attempt to protect the requester\’s ”face”.

On the discourse level it can be seen that in half of the cases the questions are accompanied by supportive moves functioning as external modifiers of the utterance expressing a request. The predominant types of external modifiers are the ones identifying the topic of the question to follow or the context/reason for posing it. Moreover, in a number of cases a specific structure termed \’a question-framing device\’ (e.g. Mul on üks küsimus siin.; Vot ma tahaksin küsidaΓǪ) is used, which functions as a tool for distinguishing the question from the preceding discourse. It can be suggested that the abovementioned techniques are employed by non-native speakers to compensate for imperfect command of the target language and, in particular, to facilitate the production and understanding of the questions.

Keywords: information-seeking requests, institutional communication, conversation analysis

VIRON VAIKUTUKSESTA VENÄLÄISEN OPPIJAN SUOMEN KIELEN OPPIMISEEN

Jaan Õispuu
Tallinnan Õismäen humanistinen lukio

Tutkimuksen kohderyhmänä ovat Tallinnan yliopiston suomen pääaineenopiskelijat, joiden äidinkielenä on venäjä. Peruskoulussa ja lukiossa he ovat opiskelleet viroa oppiaineena.

Kohderyhmän opiskelijoiden suullisessa ja kirjallisessa suomen kielen käytössä on ilmennyt sanastollisia ja kieliopillisia piirteitä, joita ei voida selittää äidinkielen (venäjä) vaikutuksena – pikemmin ne viittaavat viron kielen vaikutukseen.

Viron ja suomen vuorovaikutusta on tutkittu ja tutkitaan sekä Suomessa että Virossa. Suomessa ja Venäjällä (lähinnä Petroskoissa ja Pietarissa) viljellään suomen ja venäjän kontrastiivista tutkimusta. Tähän mennessä ei kuitenkaan ole tutkittu kieli-ilmiöitä tilanteessa, jossa venäjää äidinkielenään puhujien suomen kielen käyttöön vaikuttajana on mukana myös viro.

Esitelmä keskittyy kieliopillisiin piirteisiin ja sen tavoitteena on selvittää:

1) mihin suomen kielen rakenteen tasoihin viron vaikutteet keskittyvät ja mitä viron kieliopillisia vaikutteita on havaittavissa;
2) millä määrin viron ja venäjän vaikutteet ovat suhteessa toisiinsa;
3) miten viron kielen taidon taso vaikuttaa venäläisen suomen oppijan suomen kielen käyttöön.