SUOMEN JA VIRON SANASTOVERTAILUJA ”SÕNASTIK-LEKSIKON ÜHISTEGELASTELE” PERUSTEELLA

Heinike Heinsoo

Tartto

Virossa ja Suomessa on viime vuosina ilmestynyt runsaasti sanakirjoja. 90 hakusanaa sisältävä ”Soome-eesti suursõnaraamatun” (ilm. 2003) aineistossa on käytetty myös 45 erikoisalan sanakirjaa, joista jotkut ovat yksikielisiä, mutta useat monikielisiä. Lisäksi on käytetty runsaasti hakuteoksia, verkkoaineistoa ja tietokantoja. Kuitenkin sanakirjan koostumus riippuu päämäärästä – onko se tarkoitettu mahdollisimman laajalle lukijakunnalle tai tietyn erikoisalan asiantuntijoille. Yleissanakirjassa ei voikaan olla kaikkia erikoisalan sanoja. Jos kyseessä on erikoisalan sanakirja, niin paljon riippuu siitä, millaisesta kielestä lähdetään ja kuka on pääasiallinen tietojen saaja.

Vuonna 2003 alkoi Eesti Ühistegeline Liit (Osuustoimintaliitto) laatia viisikielistä sanakirjaa ”Sõnastik-leksikon ühistegelastele” (Sanakirja-leksikko osuuskunatalaisille). Kielinä olivat viro (lähtökieli), englanti, saksa, suomi ja venäjä. Leksikoksi sanottiin sanakirja siitä syystä, että se on samalla hakuteos, josta saa runsaasti tietoja osuustoiminnasta maailmassa, mutta eniten Virossa. Sanakirjassa on noin 5000 hakusanaa. Kohderyhmänä ovat virolaiset. Sanakirja on eri syistä jäänyt käsikirjaksi, vaikka se on kokonaan painokuntoinen. Suomen kielen osan käänsi esitelmöitsijä.

Esitelmässäni haluan

1. Pohtia sanakirjan kääntäjän (ei laatijan) ongelmia ja hänen päätösvaltaansa.

2. Vertailla vastaavan alan sanaston koostumusta viron ja suomen kielessä.

3. Vertailla oikeinkirjoitussääntöjä (esimerkiksi suuri ja pieni alkukirjain).

Ammattikieli on työkalu, joka on tarkoitettu jäsentämään tietyn ammattialan käsitemaailmaa. Olennaista on käsitteiden vastaavuus. Sanakirjan laatiminen alkaa siitä, miten osuvasti valitaan sanat sanakirjaan. Siitä lähtien on jo eri kielien kääntäjien hartioilla se, miten hyvin sanasto on ymmärrettävissä, taatakseen käännöksen tarkkuus tai sitten selitäkseen asiasisältö.

 

MIKÄ ON VAIKEAA JA MIKÄ EI?

Suomen nominivartaloiden suhteellisesta morfofonologisesta kompleksisuudesta

Annekatrin Kaivapalu

Jyväskylän yliopisto

Kieliopillista kompleksisuutta on mahdollista lähestyä sekä absoluuttisesti että suhteellisesti (Miestamo 2004). Kielenopetuksessa on olennaisempaa suhteellinen kompleksisuus: prosessoinnin tai kielenoppimisen ja -omaksumisen vaikeus suhteessa kielenoppijoihin. Suhteellisen kompleksisuuden määritelmän mukaan kompleksisia ovat kielen ilmiöt, jotka ovat kielenoppijoiden mielestä vaikeita (Kusters 2003, Miestamon mukaan).

Suomen kielen opintojen alkuvaiheessa on keskeistä suomen kielen mutkikkaan taivutusjärjestelmän omaksuminen. Taivuttaminen koetaan usein vaikeaksi ensisijaisesti monenlaisten pääteainesten ja vaihtelevien vartaloiden yhdistymisen takia. Vartalonvaihtelujen määrä selittää suuren osan oppijoiden taivutusvaikeuksista (Martin 1995: 266). Voisi olettaa, että vartalovaihtelujen määrän lisäksi taivutuksen tuloksellisuuteen vaikuttaa vartalonvaihtelujen laatu. On myös mahdollista, että vartalonvaihtelujen suhteellinen kompleksisuus on lähdekielikohtaista ja eri lähdekielien puhujat kokevat vaikeiksi eri vartalonvaihteluja.

Esitelmässäni pyrin analysoimaan viron- ja venäjänkielisten suomenoppijoiden käsityksiä eri vartalonvaihtelujen vaikeudesta. Aineistona käytän syksyllä 2004 Tarton Forseliuksen lukiossa ja Tarton yliopistossa sekä talvella 2005 Pietarin Herzenin yliopistossa järjestettyjä mielipidetestejä.

LÄHTEITÄ

Kusters, Wouter 2003: Linguistic Complexity, the Influence of Social Change on Verbal Inflection. Ph.D. Dissertation. University of Leiden. Utrecht: LOT.

Martin, Maisa 1995: The Map and the Rope. Finnish Nominal Inflection as a Learning Target. Jyväskylä.

Miestamo, Matti 2004: Esitelmä Kielten kieliopillisen kompleksisuuden vertailusta. Kompleksisuus-työpaja. 31. Kielitieteen päivät Tallinnassa 7.-8.5.2004.

Avainsanat: suomen nominivartalot, suhteellinen morfofonologinen kompleksisuus, viron- ja venäjänkieliset suomenoppijat

 

MUUTAMASTA LAUSEOPIN KYSYMYKSESTÄ VIRON JA SUOMEN OPETUKSESSA

Margit Kuusk

Tarton yliopisto

Esityksessäni käsittelen sanajärjestyksen ja tiettyjen lausetyyppien opettamisen ongelmia viron ja suomen opetuksessa. Eri oppikirjoja (virolaisille ja suomalaisille tarkoitettuja) tutkiessani ja käyttäessäni olen huomannut, että lauseoppi niissä ei kovin usein nouse esille. Olisiko syytä ja tarvetta? Virolaisten ja suomalaisten tekemät virheet, jotka on aiheuttanut äidinkielen sanajärjestys ja lausetyypit, antavat perusteen käsitellä näitä kysymyksiä mahdollisesti myös oppikirjoissa.

Milloin on kyseessä virhe, milloin muuttuu lauseen informaatiorakenne, milloin lauseen merkitys? Mitä pitäisi opettaa?

1) kieltolauseet

*Ma ei kunagi tahaks saada õpetajaks.

En ikinä haluaisi opettajaksi. En haluaisi ikinä opettajaksi.

2) neutraalit ja ei-neutraalit lauseet

Eile käis Tiina kinos. Eile Tiina käis kinos.

Eilen kävi Tiina elokuvissa. Eilen Tiina kävi elokuvissa.

Kodus on mul palju raamatuid. Kodus mul on palju raamatuid.

Kotona on minulla paljon kirjoja. Kotona minulla on paljon kirjoja.

2) eksistentiaalilauseet

Tässä huoneessa on kaappeja ja tuoleja. *Tässä huoneessa on/ ovat kaapit ja tuolit.

Selles toas on kappe ja toole. Selles toas on kapid ja toolid.

Avainsanat: sanajärjestys, neutraali lause, definiittinen-indefiniittinen

 

SUOMEN KIELEN OPETTAJIEN TÄYDENNYSKOULUTUS VIROSSA

Järvi Lipasti

Tarton yliopisto/

Jyväskylän yliopisto

Viron yleissivistävissä ja ammattikouluissa on suomen kieltä opetettu 1990–luvun alusta lähtien. Alkuaikojen innostuksen (lukuvuonna 1993/94 suomea opiskeli 8519 oppilasta 179 koulussa) jälkeen opiskelijamäärä väheni vuoteen 2000 asti. Viimeisen viiden vuoden ajan on opiskelijoita ollut tasaisesti n. 4500 vuodessa (n. 1500 lukioissa ja n. 3000 ammattikouluissa). Vuosittain suomea opettaa noin 60 opettajaa noin 50 koulussa. Muutama opettaja on valmistunut Tallinnan kasvatustieteellisestä yliopistosta tai Tarton yliopistosta suomen kielen opettajaksi. Suurin osa opettajista on äidinkielenopettajia, joista osa on hankkinut suomen kielen opettajan pätevyyden vuosina 1992-1994 Tallinnassa tai 1995-1997 Tartossa järjestetyillä  täydennyskoulutuskursseilla. Osa opettajista on hankkinut suomen kielen opetustaidon täydennyskoulutuspäiviltä, joita viimeisen kymmenen vuoden ajan on järjestänyt pääasiallisesti Suomen Viron-instituutti. Vuodesta 1994 on järjestetty keväisin ja syksyisin 24 viikonloppuseminaaria ja vuodesta 1997 yhdeksän 5-päiväistä käytännön kielen kurssia. Koulutusjaksojen aiheet on valittu ottaen huomioon ajankohtaiset tarpeet ja mahdollisuudet. Kokonaisvaltaista ja johdonmukaista opetussuunnitelmaa ei ole käytetty.

Esitelmässäni analysoin tähänastista täydennyskoulutusta ja pohdin sen tulevaisuutta. Täydennyskoulutuksen lähtökohtana voisi olla elinikäistä oppimista tukeva joustava opetussuunnitelma, joka ottaisi huomioon opettajien erilaiset koulutustarpeet ja tukisi perus- ja täydennyskoulutuksen jatkumon muodostumista. Opetussuunnitelmien sisällöistä pitää opettajilla olla mahdollisuus muodostaa oman uran kannalta mielekäs kokonaisuus. Tarkoitus on jatkossa toteuttaa koulutus yhteistyössä avoimen yliopiston kanssa, jotta suoritetut opinnot voitaisiin hyväksyä mahdollisissa jatko-opinnoissa.

Avainsanat: suomi toisena kielenä, täydennyskoulutus.

 

KIRJALLISUUS LUKION S2–OPETUKSESSA

Marjo Mela

Uuden opetussuunnitelman mukaan lukion S2-oppimäärässä tulee opettaa jonkin verran kirjallisuutta. Lisäksi S2-ylioppilaskokeessa on kirjallisuuteen liittyviä tehtäviä, kuten runoanalyysiä ja tekstianalyysiä. Lukion opetusryhmät ovat hyvin heterogeenisiä ja oppilaiden kielitaito ja motivaatio vaihtelevat paljon. Osalle kirjallinen kulttuuri on yleensäkin melko vierasta ja tämä nostaa lukemisen kynnystä.

Olenkin joutunut opetustyössäni pohtimaan sitä, mitä lukiota käyvän oppilaan tulisi tietää kirjallisuudesta ja sen eri lajeista yleisesti sekä mitä hyötyä lukemisesta on hänen kielitaidolleen. Ylioppilaskirjoitukset ovat sikäli ongelmalliset, vaikka kirjallisuusaiheista kirjoitetaan aika vähän ja mitään erityisen syvällistä analyysiä ei vaadita, mutta monet kirjoittavat S2-kokeen jälkeen äidinkielen ja kirjallisuuden kokeen ja periaatteessa oppilailla pitäisi olla valmiudet tähänkin.

Millaisella kielitaidolla kirjallisuutta voi opiskella ja miten oppilaat kokevat sen. Mikä on vaikeaa, helppoa ja mielekästä ja miksi. Vaikuttaako kirjallisuuden lukeminen heidän omasta mielestään myös kirjoittamiseen ja miten? Olen selvittänyt tätä kyselykaavakkeella.

 

IPSyn – näkökulma kielenkehitykseen

Lea Nieminen

Jyväskylän yliopisto

Kielen kehityksen ja omaksumisen eteneminen on asia, jota seurataan mielenkiinnolla, olipa kyseessä äidinkieli, toinen kieli tai vieras kieli. Erityisesti lapsen kielen tutkimuksen piirissä on kehitetty erilaisia mittareita ja indeksijärjestelmiä, joilla halutaan selvittää edistymistä, verrata yksilöitä toisiinsa ja etsiä vastaavuuksia kielellisten erityisryhmien ja verrokkien väliltä. Yksi tällainen mittari on produktiivisen syntaksin indeksi (Index of Productive Syntax – IPSyn; Scarborough 1990), jolla arvioidaan yksilön tuotosten morfosyntaktista laatua ja sitä kautta niiden rakenteellista kompleksisuutta. Alkujaan englannin kieleen tehdystä mittarista on muokattu suomenkielinen versio (Nieminen & Torvelainen 2003), joka on kohdennettu lähinnä 2 – 3-vuotiaiden lasten kielen arviointiin.

Lyhyesti sanottuna IPSyn-analyysissa etsitään puheesta ennalta valikoitujen morfologisten syntaktisten ja morfosyntaktisten rakenteiden (esim. inessiivi, S + PR, kieltoverbi + kieltomuotovartalo + I infinitiivi) reaalistumia eri konteksteissa.

Näin pyritään saamaan selville puhetuotoksessa käytetyt morfosyntaktisen kompleksisuuden elementit sekä viitteet elementtien produktiivisuudesta. Analyysin tulos ilmoitetaan pisteinä, joita voidaan käyttää sellaisenaan vertailussa tai joiden pohjalta voidaan tehdä tilastolaskelmia esimerkiksi ryhmätasolla.

IPSynin esille tuomiseen juuri VIRSUssa on syynsä. Ensinnäkin kansainvälisten, yleensä englanninkielisten testien muokkaaminen toiselle kielelle ei ole välttämättä yksinkertainen ja nopea prosessi. Siksi lähisukukielten kannattaa hyödyntää toistensa parissa kehiteltyjä metodeja. Toiseksi, lähisukukielten omaksumisen vertailu olisi ainutlaatuista, jos se voitaisiin tehdä yhden ja saman mittarin avulla. Yleensä kielten erilaisuudesta juurensa juontava tulosten vertailukelvottomuus on torpedoinut tällaiset tutkimushaaveet. Kolmanneksi, toisen kielen omaksuminen on tehtävä, jonka edessä on moni päiväkoti-ikäinen lapsi. Mittarin käyttö toisen kielen omaksumisen seuraamisessa on siis kokeilemisen arvoista. Ja vielä neljänneksi, IPSynin kaltainen mittari on joustava ja muuntautumiskykyinen ja siis muokattavissa myös vanhempien lasten äidinkielen tai toisen kielen kehityksen arviointiin

Avainsanat: morfosyntaktinen kompleksisuus, kehityksen arviointi, vertailu

Lähteet

Nieminen, L. & Torvelainen, P. (2003). Produktiivisen syntaksin indeksi – suomenkielinen versio. Puhe ja kieli 23, 119 – 132.

Scarborough, H. S. (1990). Index of Productive Syntax. Applied Psycholinguistics 11, 1 – 22.

 

EMAKEELE MÕJUD EESTI KEELE KUI TEISE KEELE SÜNTAKSIS

Olga Pastuhhova

Tartu Ülikool

Ettekanne tutvustab vene lähtekeele (L1) ja eesti sihtkeelega (L2) teise keele kõnelejate keelekasutuse uurimust ja puudutab keele ülekande temaatikat. Vaadeldakse emakeele mõjusid eesti keele kui teise keele süntaksis. Vaatluse all on nii suulisest kui ka kirjalikust keelekasutusest kogutud materjal.

Informantideks on viis üliõpilast, kes valdavad eesti keelt Eestis kehtivate standardtestide järgi kesktasemel. Materjali kogumise hetkeks olid nad formaalse eesti keele õppimise lõpetanud. Ükski nendest ei ole filoloogiatudeng.

Analüüsitav materjal on pärit suulistest intervjuudest ja kirjalikest tõlkelausetest. Vaadeldavateks süntaksivaldkondadeks on sõnajärg, objekt ning rektsioon.

Ettekandes käsitletakse informantide individuaalseid iseärasusi seoses emakeele ülekandega sihtkeelde. Emakeele mõju avaldub eri informantide eesti keeles erineval määral. Vaatluse alla tulevad ka suulisest ja kirjalikust keelest kogutud materjali erinevused ja sarnasused.

Keele ülekanne on õppija strateegiaks, mis aitab tal sihtkeeles hakkama saada. Samas võib ülekanne viia kivinemiseni, mis on eriti ilmne sõnajärje puhul. Objekti kasutuses ja rektsioonis esinevad ka muudest põhjustest tingitud vead.

Võtmesõnad: teine keel, keeleülekanne, süntaks.

 

TÄIS- JA OSASIHITIS KÕRGTASEMEL EESTI KEELT TEISE KEELENA KÕNELEJATE KIRJALIKUS KEELEKASUTUSES

Raili Pool

Tartu Ülikool

Ettekanne tutvustab uurimust, mis käsitleb eesti keele sihitise käänete kasutamist kõrgtasemel eesti keelt kõnelevate vene emakeelega üliõpilaste kirjalikus keelekasutuses. Informantideks on 28 Tartu ülikooli eesti keele (võõrkeelena) eriala üliõpilast, kes olid materjali kogumise ajaks sooritanud ka eesti keele kõrgtaseme eksami. Analüüsitav materjal on pärit informantide stuudiumi lõpuosas sooritatud eesti keele lõpueksami esseedest. Tegemist on niisiis vabade kirjutistega, mis ühelt poolt illustreerivad informantide produktiivset keeleoskust, teisalt aga jätavad võimaluse vältimisstrateegiate rakendamiseks.

Informantide esseedest on välja kirjutatud kõik käändsõnalised objektid, kokku on vaatluse all 591 objektikasutusjuhtu, sealhulgas nii eesti keele seisukohast korrektsed kui ka ebakorrektsed ja küsitavad juhtumid. Uurimuse eesmärgiks on kirjeldada kõrgtasemel eesti keelt teise keelena kõnelejate objektikasutuse erijooni, püütakse välja selgitada, missugused tegurid nii kõrgel tasemel (ning eesti filoloogi haridusega) keeleõppijate täis- ja osasihitise kasutust võivad mõjutada. Õppijakeele analüüsimisel hoitakse käesoleval juhul taustal nii informantide emakeel (vene keel) kui ka sihtkeel (eesti keel).

Uurimuse andmebaasis sisalduvad objektid on jagatud järgmistesse rühmadesse:

Põhiliigitus:

Partitiivobjektid 379

Genitiivobjektid 42

Nominatiivobjektid 39

Muud juhtumid:

Eitavate konstruktsioonide objektid 73

Homonüümsed vormid 40

Kvantorifraasid 18

Kokku 591

Ettekandes tutvustatakse materjali liigituse aluseid ning detailsemat alaliigitust, esitatakse ja analüüsitakse lausenäiteid ning tuuakse välja arvulised kokkuvõtted.

Võtmesõnad: teine keel, lähtekeel, sihtkeel, täis- ja osasihitis

 

KIVINEMISNÄHTUSI VENE ÜLIÕPILASTE KIRJALIKUS EESTI KEELES

Raili Pool, Elle Vaimann

Tartu Ülikool

Kivinemise all mõistetakse kõige levinumas mõttes õppijate vahekeeles püsima jäänud mittesihtkeelepäraseid struktuure. Kivinemise olemust ja põhjusi on eri uurijad lahti mõtestanud mitmel erineval viisil, ülevaadet vastavatest käsitlustest vt Han 2003 ja 2004.

Oma ettekandes lähtume eeldusest, et kivinemine on seotud õppijate individuaalsete erinevustega: kõigi õppijate vahekeeles ei pruugi kivineda samad struktuurid ning kõigi keeleõppijate keelekasutuses kivinemisnähtusi täheldada ei saagi. Kas ühe konkreetse õppija keeles on mingi struktuur püsivalt kivinenud või on õpingutes edasiminek ainult ajutiselt peatunud, teisisõnu kas tegemist on tõepoolest kivinemisega või sellele eelneva stabiliseerumisega, pole tegelikku keeleainest analüüsides alati lihtne selgeks teha.

Analüüsitav keelematerjal on kogutud Tartu ülikooli eesti keele (võõrkeelena) eriala vene emakeelega üliõpilaste eksamitöödeks kirjutatud kirjanditest. Kokku on vaatluse all 21 informandi kirjutised, igalt informandilt kaks kirjandit, mille kirjutamise vahe on 2-3 aastat. Esimese kirjutise valmimise ajal valdasid informandid eesti keelt vähemalt kesktasemel, hilisemat kirjutades aga oli neil Eestis kasutusel oleva tasemeeksamite süsteemi kohaselt sooritatud eesti keele kõrgtaseme eksam.

Ettekandes toome välja eesti keele kui sihtkeele seisukohast kõrvalekaldelisi struktuure, mis esinesid juba informantide varasemates kirjandites ja mis vaatamata eesti keele praktilise ja teoreetilise õppe jätkumisele vahepealsetel aastatel tulevad endiselt esile ka hilisemates eksamikirjandites.

Materjali hulk ei võimalda teha põhjalikke üldistusi, saame välja tuua vaid illustreerivaid näiteid, mida oleks antud tingimusi arvestades võimalik kivinemisnähtusteks pidada. Huvipakkuvaid küsimusi seesuguse keeleainese puhul on mitu: kui paljude informantide vabades kirjutistes on kivinemisnähtusi võimalik täheldada; millised erinevad struktuurid vene-eesti vahekeeles on kivinemisaltid ning mis võivad olla vaadeldavate struktuuride kivinemise põhjused.

Võtmesõnad: vahekeel, lähtekeel, sihtkeel, kivinemine

KIRJANDUS

Han, ZhaoHong 2003. Fossilisation: from simplicity to complexity. – International

Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Vol. 6, No. 2, 95-128.

Han, ZhaoHong 2004. Fossilization: five central issues. – International Journal of

Applied Linguistics, Vol. 14, No. 2, 212-242.

 

IPSYN TOISEN KIELEN KEHITYKSEN ARVIOINNISSA

Minna Suni

Jyväskylän yliopisto

Sekä toisen kielen opetuksen että tutkimuksen saralla olisi kysyntää sellaiselle lapsille soveltuvalle testille tai mittarille, jolla voisi seurata ja arvioida kielellistä kehitystä, mutta joka ei edellyttäisi lapsilta erityistä testiin keskittymistä tai käsitteiden hallintaa. Esimerkiksi puheterapeutit ovat jo pitkään etsineet työkaluja, jotka toimisivat luotettavasti nuorimpienkin toisen kielen oppijoiden kielellisen kehityksen kartoituksessa. Kun maahanmuuttajataustaisilla lapsilla käytetään suomea ensikielenään puhuville lapsille laadittuja testejä, ongelmaksi tahtovat nousta jo tehtävänantojen ymmärrettävyys ja tehtävien edellyttämät maailmantiedot.

Esittelen ohjaamani kokeilun, jossa 4–5-vuotiaiden maahanmuuttajataustaisten lasten puhetuotoksia tarkasteltiin käyttäen Lea Niemisen ja Päivi Torvelaisen (2003) kehittämää suomenkielistä sovellusta H.S. Scarboroughin (1990) produktiivisen syntaksin indeksistä eli IPSynistä. Edeltävä Lea Niemisen VIRSU-osuus tutustuttaa tämän ensikielen kehityksen seurantaan luodun mittarin perusideaan ja periaatteisiin, ja tässä jälkimmäisessä IPSyn-esittelyssä havainnollistetaan siis sitä, miten IPSyn toimii toisen kielen kontekstissa.

Kokeilun aineisto kerättiin Helsingin kaupungin sosiaaliviraston tilaaman tutkimushankkeen yhteydessä helmikuussa 2003 eri päiväkodeissa. Mukana oli 16 lasta, jotka puhuivat yhdeksää eri äidinkieltä ja olivat olleet suomenkielisessä päivähoidossa vähintään puoli vuotta. Analyysin suorittivat Jyväskylän yliopiston kielten laitoksessa suomi toisena kielenä -alaan erikoistuvat opiskelijat syventävien opintojen kurssityönään.

Kokeilun tulokset olivat lupaavia: IPSyniä oli melko helppo oppia käyttämään ja se erotteli oppijoita hyvin. Lasten puheen transkribointi analyysia varten tuntui itse asiassa työläämmältä kuin varsinaisen IPSyn-analyysin tekeminen. Suurena etuna pidettiin sitä, ettei erityistä testitilannetta tarvitse järjestää, vaan mikä tahansa mahdollisimman spontaani puhetuotos sopii analysoitavaksi tällä menetelmällä.

Avainsanat: suomi toisena kielenä, morfosyntaktinen kompleksisuus, kehityksen arviointi

Lähteet:

Nieminen, L. & Torvelainen, P. (2003). Produktiivisen syntaksin indeksi – suomenkielinen versio. Puhe ja kieli 23, 119–132.

Scarborough, H. S. (1990). Index of Productive Syntax. Applied Psycholinguistics 11, 1–22.

 

Osallistujat:

Pirkko Forsman Svensson, Helsinki
Riho Grünthal, Helsinki
Heinike Heinsoo, Tartto
Tiit Hennoste, Helsinki
Marketta Huitu, Helsinki
Sara Hännikäinen, Helsinki
Annekatrin Kaivapalu, Jyväskylä
Marjukka Kenttälä, Helsinki
Seija Korhonen, Helsinki
Margit Kuusk, Tartto
Kersti Lepajõe, Helsinki
Järvi Lipasti, Tartto / Jyväskylä
Marjo Mela
Helle Metslang, Helsinki
Lea Nieminen, Jyväskylä
Olga Pastuhhova, Tartto
Raili Pool, Tartto
Hannu Remes, Joensuu
Helena Sulkala, Oulu
Minna Suni, Jyväskylä
Elle Vaimann, Tartto
Viia Väli, Tartto